segunda-feira, 17 de setembro de 2012
quinta-feira, 13 de setembro de 2012
Entrevista -Stanislas Dehaene
92 > época, 6 de agosto de 2012
ÉPOCA – O que suas pesquisas sobre o impacto da leitura no
cérebro revelaram?
Stanislas Dehaene – Constatamos que nosso cérebro aprendeu
a ler a partir de uma reciclagem dos neurônios. Isso quer dizer
que neurônios usados na leitura antes eram empregados
em outro tipo de tarefa. Nosso cérebro de primata não teve
tempo de amadurecer para aprender a ler. A leitura só foi
possível porque conseguimos adaptar os símbolos a formas
já conhecidas há milhares de anos. Diferentemente do que
disse John Locke, nossa cabeça não é uma página em branco
pronta para aprender qualquer tipo de coisa. Esse é um
exemplo de como a cultura se adaptou às possibilidades de
nossa mente. Concluímos que a leitura despertou em nosso
cérebro a capacidade de perceber diferenças sutis e aumentou
nossa capacidade de memorizar informações. É interessante
observar que o cérebro mobiliza a mesma área para a leitura
de qualquer idioma. O processamento da leitura do chinês ou
do hebraico, da direita para a esquerda, acontece na mesma
região que decodifica o inglês, o francês e o português.
ÉPOCA – O senhor disse que a leitura usou uma parte do cérebro
antes destinada a outras funções. Que funções eram essas e o que
aconteceu com elas?
Dehaene – Antes de aprendermos a ler, usávamos essa parte
do cérebro para reconhecer formas de objetos e de rostos.
Se você escanear o cérebro de pessoas que não leem e comparar
com as alfabetizadas, a identificação de rostos para as
iletradas mobiliza uma parte maior do cérebro que a mesma
função nas alfabetizadas. Existe certa competição de competências
na mesma região do cérebro. É como se ele tivesse
de abrir espaço para a leitura.
ÉPOCA – Isso quer dizer, nesse exemplo, que o cérebro letrado
passou a usar um número menor de neurônios para a mesma
função? Isso tem impacto na qualidade da função?
Dehaene – Não temos provas científicas de que ocorra perda
de competência. Um mesmo neurônio pode ter um número
desconhecido de sinapses, de acordo com o estímulo do
ambiente. Mas essa é uma suposição lógica. Afinal, temos
de dividir um mesmo número de neurônios em várias atividades.
Nosso grupo de pesquisas na Amazônia mostrou
que o cérebro de pessoas que não leem tem habilidades
Ideias
Uma das tarefas comuns da ciência é desvenda r a complexidade por trás de atividades
aparentemente simples. O matemático e neurocientista francês Stanislas Dehaene dedica-se a decifrar as
mudanças cerebrais causadas pelo ato de ler. Para ele, a leitura moldou o cérebro humano e preparou-o para
assimilar habilidades impossíveis de ser aprendidas por iletrados. Em seu livro Os neurônios da leitura (Editora Penso,
R$ 71), ele afirma que o conhecimento do impacto da leitura no cérebro pode melhorar métodos de alfabetização para
crianças e dá exemplos de como esse conhecimento tem auxiliado pessoas com dislexia. E mais: Dehaene diz que a
pedagogia do construtivismo, altamente disseminada no Brasil, pode ser ineficaz para o ensino da leitura.
Flávia Yuri
O cientista condena o construtivismo como
método de alfabetização e diz como os estudos
com cérebro podem ajudar disléxicos a ler
A neurociência deve
ir para a sala de aula
Stanislas Dehaene
ENTREVISTA
Foto: divulgação
6 de agosto de 2012, época > 93
Neurônios
em atividade
O neurocientista
Stanislas Dehaene em
congresso na França.
Há 20 anos, ele estuda
o impacto dos números
e das letras no cérebro
relacionadas à noção espacial e de matemática muito avançadas.
Não temos dados científicos que provem que eles
sejam melhores nessas tarefas porque não leem. Mas essa
é uma possibilidade.
ÉPOCA – De que forma suas descobertas podem auxiliar no
processo de educação?
Dehaene – Verificamos, por meio de várias experiências, que
o método mais eficaz de alfabetização é o que chamamos
fônico. Ele parte do ensino das letras e da correspondência
fonética de cada uma delas. Nossos estudos mostraram
que a criança alfabetizada por esse método aprende a ler
de forma mais rápida e eficiente. Os métodos de ensino
que seguem o conceito de educação global, por outro lado,
mostraram-se ineficazes. (No método global, a criança deve,
primeiro, aprender o significado da palavra e, numa próxima
etapa, os símbolos que a compõem.)
ÉPOCA – No Brasil, o construtivismo, que segue as premissas do
método global para a alfabetização, é amplamente disseminado.
Por que os sistemas que seguem o método global são ineficazes?
Dehaene – Verificamos em pesquisa com pessoas de diferentes
idiomas que o aprendizado da linguagem se dá a
partir da identificação da letra e do som correspondente.
No português, a criança aprende primeiro a combinação
de consoantes e vogais. A próxima etapa é entender a combinação
entre duas consoantes e uma vogal, como o “vra”
de palavra. Essa composição de formas, do menor para o
maior, é feita no lado esquerdo do cérebro. Quando se usam
metodologias para a alfabetização que seguem o método
global, no qual a criança primeiro aprende o sentido da
palavra, sem necessariamente conhecer os símbolos, o lado
direito é ativado. Mas a decodificação dos símbolos terá de
chegar ao lado esquerdo para que a leitura seja concluída.
É um processo mais demorado, que segue na via contrária
ao funcionamento do cérebro. Num certo sentido, podemos
dizer que esse método ensina o lado errado primeiro. As
crianças que aprendem a ler processando primeiro o lado
esquerdo do cérebro estabelecem relações imediatas entre
letras e seus sons, leem com mais facilidade e entendem
mais rapidamente o significado do que estão lendo. Crianças
com dislexia que começam a treinar o lado esquerdo s
94 > época, 6 de agosto de 2012
Ideias
bem as diferenças dos sons da língua. Elas têm problemas com
fonologia. Não com o som de letras como a, b, c e d. Mas com
o som da linguagem, como dã, bã e pã. Há diferentes tipos
de dislexia. Há pessoas que têm dificuldade em enxergar as
letras em determinados lugares da palavra ou em visualizar
símbolos específicos. O que os disléxicos têm em comum é a
dificuldade em criar o mapa dos símbolos e dos sons.
ÉPOCA – Sua pesquisa pode ajudá-los de alguma forma?
Dehaene – Antes não era óbvio que a maioria dos disléxicos
tinha problemas com os sons da linguagem. Agora que sabemos
disso, começamos a trabalhar com jogos de reabilitação
com ótimos resultados. É possível ajudar as crianças com
dislexia com jogos de leitura, de rimas ou brincadeiras de
mudar sílabas. Pode-se brincar de trocar o som de “bra”
de Brasil por “dra” ou “pra”. Vimos que brincadeiras orais
fáceis têm facilitado o aprendizado.
ÉPOCA – Que resultados esse tipo de exercício
já produziu?
Dehaene – Constatamos com exames
de imagem que partes do cérebro não
usadas em pessoas com dislexia passam
a ser exercitadas com esse tipo
de atividade. Isso as ajuda a perceber
os sons da linguagem, o que é muito
importante para o aprendizado da leitura.
Para surtir resultados, é importante
aplicar esses jogos todos os dias,
de forma intensiva.
ÉPOCA – Se o cérebro dos disléxicos é organizado
de forma diferente, isso sugere
que eles possam ter outras habilidades que
alguém sem a dislexia não tem?
Dehaene – Essa é uma questão interessante.
Assim como há a possibilidade de
perdermos algumas habilidades quando
aprendemos a ler, existe a possibilidade
de o cérebro disléxico ter facilidade com algumas áreas. Ainda
faltam pesquisas para podermos constatar isso. Mas estudos
sugerem que o senso de simetria do disléxico pode ser mais
desenvolvido, e isso ajuda em matemática. Sabemos que há
muitos disléxicos que podem ser bons em matemática. Estudos
sugerem que eles podem enxergar padrões sofisticados
com mais facilidade.
ÉPOCA – Pode haver gênios em matemática que não sabem ler?
Dehaene – Isso é algo muito, muito raro. Pode haver pessoas
iletradas muito boas em cálculos. Mas elas não serão gênios
em matemática sem ler. Para avançar em matemática, a
pessoa precisa entender diferenças sutis num nível muito
sofisticado. É justamente a percepção dessas diferenças
sutis que a leitura ativa no cérebro. Ler é uma habilidade
extraordinária que pode transformar o cérebro e prepará-lo
para outros níveis de aprendizado. Não dá para ir muito
longe sem leitura. u
entrevista
do cérebro têm muito mais chances de superar a dificuldade
no aprendizado da leitura.
ÉPOCA – É possível quantificar esse atraso de leitura que o senhor
menciona?
Dehaene – Quanto mais próxima for a correspondência da
letra com o som, mais fácil para um indivíduo automatizar
a ação de ler. Português e italiano são idiomas muito transparentes,
pois cada letra corresponde a um som. Inglês e
francês são línguas em que a correspondência de sons pode
variar bastante. Pesquisas mostram que, ao ter aulas regulares,
todos os dias, na escola, a criança leva dois anos a mais
para dominar o inglês que para dominar o italiano.
ÉPOCA – É possível identificar diferenças no cérebro de quem
consegue ler palavras e frases, mas tem dificuldade na interpretação
de textos (no Brasil, eles são conhecidos como analfabetos
funcionais) em relação a alguém que lê e interpreta o conteúdo
com fluência?
Dehaene – Não identificamos isso em
pesquisa de imagens. Mas a dificuldade
que algumas pessoas têm de interpretar
o que leem ocorre basicamente porque
elas ainda não automatizaram a decodificação
das palavras. Decodificar pede
esforço para quem não tem essa função
bem desenvolvida. Isso mobiliza completamente
a atenção e os esforços de
quem está lendo, a ponto de não conseguir
se concentrar na mensagem. A solução
para melhorar a interpretação de
texto é automatizar a leitura. Por isso,
é importante que crianças pequenas
leiam de forma regular até que isso se
torne uma rotina. As crianças começam
a interpretar textos com eficiência depois
que a leitura se torna um processo
automatizado.
ÉPOCA – Aprender a ler partituras tem o mesmo efeito para o
cérebro que ler palavras?
Dehaene – As áreas do cérebro usadas para ler letras não são
exatamente as mesmas usadas para decodificar música. Não
há muitos estudos sobre a parte cerebral usada no aprendizado
de música. Mas há diversas pesquisas sobre o efeito da
música na vida das crianças. Crianças que aprendem música
desenvolvem habilidades escolares avançadas, especialmente
no domínio da leitura. Elas têm mais facilidade para se concentrar.
Aprender música aumenta os níveis de inteligência
(Q.I.). Aprender música é uma forma excelente de desenvolver
o cérebro, especialmente o de crianças.
ÉPOCA – Pessoas com dislexia leem de forma diferente ou apenas
mais devagar?
Dehaene – Pessoas com dislexia tendem a ter problemas com a
conexão entre letra e som. É muito difícil para elas entender
essa ligação. Em parte, porque não podem distinguir muito
Stanislas Dehaene
Jogos simples
de leitura, de
rimas e
de troca de sons
podem aj udar
crianças com
dislexia a ler
ÉPOCA – O que suas pesquisas sobre o impacto da leitura no
cérebro revelaram?
Stanislas Dehaene – Constatamos que nosso cérebro aprendeu
a ler a partir de uma reciclagem dos neurônios. Isso quer dizer
que neurônios usados na leitura antes eram empregados
em outro tipo de tarefa. Nosso cérebro de primata não teve
tempo de amadurecer para aprender a ler. A leitura só foi
possível porque conseguimos adaptar os símbolos a formas
já conhecidas há milhares de anos. Diferentemente do que
disse John Locke, nossa cabeça não é uma página em branco
pronta para aprender qualquer tipo de coisa. Esse é um
exemplo de como a cultura se adaptou às possibilidades de
nossa mente. Concluímos que a leitura despertou em nosso
cérebro a capacidade de perceber diferenças sutis e aumentou
nossa capacidade de memorizar informações. É interessante
observar que o cérebro mobiliza a mesma área para a leitura
de qualquer idioma. O processamento da leitura do chinês ou
do hebraico, da direita para a esquerda, acontece na mesma
região que decodifica o inglês, o francês e o português.
ÉPOCA – O senhor disse que a leitura usou uma parte do cérebro
antes destinada a outras funções. Que funções eram essas e o que
aconteceu com elas?
Dehaene – Antes de aprendermos a ler, usávamos essa parte
do cérebro para reconhecer formas de objetos e de rostos.
Se você escanear o cérebro de pessoas que não leem e comparar
com as alfabetizadas, a identificação de rostos para as
iletradas mobiliza uma parte maior do cérebro que a mesma
função nas alfabetizadas. Existe certa competição de competências
na mesma região do cérebro. É como se ele tivesse
de abrir espaço para a leitura.
ÉPOCA – Isso quer dizer, nesse exemplo, que o cérebro letrado
passou a usar um número menor de neurônios para a mesma
função? Isso tem impacto na qualidade da função?
Dehaene – Não temos provas científicas de que ocorra perda
de competência. Um mesmo neurônio pode ter um número
desconhecido de sinapses, de acordo com o estímulo do
ambiente. Mas essa é uma suposição lógica. Afinal, temos
de dividir um mesmo número de neurônios em várias atividades.
Nosso grupo de pesquisas na Amazônia mostrou
que o cérebro de pessoas que não leem tem habilidades
Ideias
Uma das tarefas comuns da ciência é desvenda r a complexidade por trás de atividades
aparentemente simples. O matemático e neurocientista francês Stanislas Dehaene dedica-se a decifrar as
mudanças cerebrais causadas pelo ato de ler. Para ele, a leitura moldou o cérebro humano e preparou-o para
assimilar habilidades impossíveis de ser aprendidas por iletrados. Em seu livro Os neurônios da leitura (Editora Penso,
R$ 71), ele afirma que o conhecimento do impacto da leitura no cérebro pode melhorar métodos de alfabetização para
crianças e dá exemplos de como esse conhecimento tem auxiliado pessoas com dislexia. E mais: Dehaene diz que a
pedagogia do construtivismo, altamente disseminada no Brasil, pode ser ineficaz para o ensino da leitura.
Flávia Yuri
O cientista condena o construtivismo como
método de alfabetização e diz como os estudos
com cérebro podem ajudar disléxicos a ler
A neurociência deve
ir para a sala de aula
Stanislas Dehaene
ENTREVISTA
Foto: divulgação
6 de agosto de 2012, época > 93
Neurônios
em atividade
O neurocientista
Stanislas Dehaene em
congresso na França.
Há 20 anos, ele estuda
o impacto dos números
e das letras no cérebro
relacionadas à noção espacial e de matemática muito avançadas.
Não temos dados científicos que provem que eles
sejam melhores nessas tarefas porque não leem. Mas essa
é uma possibilidade.
ÉPOCA – De que forma suas descobertas podem auxiliar no
processo de educação?
Dehaene – Verificamos, por meio de várias experiências, que
o método mais eficaz de alfabetização é o que chamamos
fônico. Ele parte do ensino das letras e da correspondência
fonética de cada uma delas. Nossos estudos mostraram
que a criança alfabetizada por esse método aprende a ler
de forma mais rápida e eficiente. Os métodos de ensino
que seguem o conceito de educação global, por outro lado,
mostraram-se ineficazes. (No método global, a criança deve,
primeiro, aprender o significado da palavra e, numa próxima
etapa, os símbolos que a compõem.)
ÉPOCA – No Brasil, o construtivismo, que segue as premissas do
método global para a alfabetização, é amplamente disseminado.
Por que os sistemas que seguem o método global são ineficazes?
Dehaene – Verificamos em pesquisa com pessoas de diferentes
idiomas que o aprendizado da linguagem se dá a
partir da identificação da letra e do som correspondente.
No português, a criança aprende primeiro a combinação
de consoantes e vogais. A próxima etapa é entender a combinação
entre duas consoantes e uma vogal, como o “vra”
de palavra. Essa composição de formas, do menor para o
maior, é feita no lado esquerdo do cérebro. Quando se usam
metodologias para a alfabetização que seguem o método
global, no qual a criança primeiro aprende o sentido da
palavra, sem necessariamente conhecer os símbolos, o lado
direito é ativado. Mas a decodificação dos símbolos terá de
chegar ao lado esquerdo para que a leitura seja concluída.
É um processo mais demorado, que segue na via contrária
ao funcionamento do cérebro. Num certo sentido, podemos
dizer que esse método ensina o lado errado primeiro. As
crianças que aprendem a ler processando primeiro o lado
esquerdo do cérebro estabelecem relações imediatas entre
letras e seus sons, leem com mais facilidade e entendem
mais rapidamente o significado do que estão lendo. Crianças
com dislexia que começam a treinar o lado esquerdo s
94 > época, 6 de agosto de 2012
Ideias
bem as diferenças dos sons da língua. Elas têm problemas com
fonologia. Não com o som de letras como a, b, c e d. Mas com
o som da linguagem, como dã, bã e pã. Há diferentes tipos
de dislexia. Há pessoas que têm dificuldade em enxergar as
letras em determinados lugares da palavra ou em visualizar
símbolos específicos. O que os disléxicos têm em comum é a
dificuldade em criar o mapa dos símbolos e dos sons.
ÉPOCA – Sua pesquisa pode ajudá-los de alguma forma?
Dehaene – Antes não era óbvio que a maioria dos disléxicos
tinha problemas com os sons da linguagem. Agora que sabemos
disso, começamos a trabalhar com jogos de reabilitação
com ótimos resultados. É possível ajudar as crianças com
dislexia com jogos de leitura, de rimas ou brincadeiras de
mudar sílabas. Pode-se brincar de trocar o som de “bra”
de Brasil por “dra” ou “pra”. Vimos que brincadeiras orais
fáceis têm facilitado o aprendizado.
ÉPOCA – Que resultados esse tipo de exercício
já produziu?
Dehaene – Constatamos com exames
de imagem que partes do cérebro não
usadas em pessoas com dislexia passam
a ser exercitadas com esse tipo
de atividade. Isso as ajuda a perceber
os sons da linguagem, o que é muito
importante para o aprendizado da leitura.
Para surtir resultados, é importante
aplicar esses jogos todos os dias,
de forma intensiva.
ÉPOCA – Se o cérebro dos disléxicos é organizado
de forma diferente, isso sugere
que eles possam ter outras habilidades que
alguém sem a dislexia não tem?
Dehaene – Essa é uma questão interessante.
Assim como há a possibilidade de
perdermos algumas habilidades quando
aprendemos a ler, existe a possibilidade
de o cérebro disléxico ter facilidade com algumas áreas. Ainda
faltam pesquisas para podermos constatar isso. Mas estudos
sugerem que o senso de simetria do disléxico pode ser mais
desenvolvido, e isso ajuda em matemática. Sabemos que há
muitos disléxicos que podem ser bons em matemática. Estudos
sugerem que eles podem enxergar padrões sofisticados
com mais facilidade.
ÉPOCA – Pode haver gênios em matemática que não sabem ler?
Dehaene – Isso é algo muito, muito raro. Pode haver pessoas
iletradas muito boas em cálculos. Mas elas não serão gênios
em matemática sem ler. Para avançar em matemática, a
pessoa precisa entender diferenças sutis num nível muito
sofisticado. É justamente a percepção dessas diferenças
sutis que a leitura ativa no cérebro. Ler é uma habilidade
extraordinária que pode transformar o cérebro e prepará-lo
para outros níveis de aprendizado. Não dá para ir muito
longe sem leitura. u
entrevista
do cérebro têm muito mais chances de superar a dificuldade
no aprendizado da leitura.
ÉPOCA – É possível quantificar esse atraso de leitura que o senhor
menciona?
Dehaene – Quanto mais próxima for a correspondência da
letra com o som, mais fácil para um indivíduo automatizar
a ação de ler. Português e italiano são idiomas muito transparentes,
pois cada letra corresponde a um som. Inglês e
francês são línguas em que a correspondência de sons pode
variar bastante. Pesquisas mostram que, ao ter aulas regulares,
todos os dias, na escola, a criança leva dois anos a mais
para dominar o inglês que para dominar o italiano.
ÉPOCA – É possível identificar diferenças no cérebro de quem
consegue ler palavras e frases, mas tem dificuldade na interpretação
de textos (no Brasil, eles são conhecidos como analfabetos
funcionais) em relação a alguém que lê e interpreta o conteúdo
com fluência?
Dehaene – Não identificamos isso em
pesquisa de imagens. Mas a dificuldade
que algumas pessoas têm de interpretar
o que leem ocorre basicamente porque
elas ainda não automatizaram a decodificação
das palavras. Decodificar pede
esforço para quem não tem essa função
bem desenvolvida. Isso mobiliza completamente
a atenção e os esforços de
quem está lendo, a ponto de não conseguir
se concentrar na mensagem. A solução
para melhorar a interpretação de
texto é automatizar a leitura. Por isso,
é importante que crianças pequenas
leiam de forma regular até que isso se
torne uma rotina. As crianças começam
a interpretar textos com eficiência depois
que a leitura se torna um processo
automatizado.
ÉPOCA – Aprender a ler partituras tem o mesmo efeito para o
cérebro que ler palavras?
Dehaene – As áreas do cérebro usadas para ler letras não são
exatamente as mesmas usadas para decodificar música. Não
há muitos estudos sobre a parte cerebral usada no aprendizado
de música. Mas há diversas pesquisas sobre o efeito da
música na vida das crianças. Crianças que aprendem música
desenvolvem habilidades escolares avançadas, especialmente
no domínio da leitura. Elas têm mais facilidade para se concentrar.
Aprender música aumenta os níveis de inteligência
(Q.I.). Aprender música é uma forma excelente de desenvolver
o cérebro, especialmente o de crianças.
ÉPOCA – Pessoas com dislexia leem de forma diferente ou apenas
mais devagar?
Dehaene – Pessoas com dislexia tendem a ter problemas com a
conexão entre letra e som. É muito difícil para elas entender
essa ligação. Em parte, porque não podem distinguir muito
Stanislas Dehaene
Jogos simples
de leitura, de
rimas e
de troca de sons
podem aj udar
crianças com
dislexia a ler
quarta-feira, 12 de setembro de 2012
Curso Ensinando e Aprendendo com as TIC – 100h
UNIDADE 2 - Internet, Hipertexto e Hipermídia.
Aluno (a):Iara
Tutora: Elis Regina -Turma:
Anastácio
Uso dos pretéritos perfeito e imperfeito
Objetivos
- Observar e analisar as situações de uso do pretérito perfeito e do imperfeito em um conto.
- Sistematizar algumas regras que definem o uso dos verbos no pretérito perfeito e no imperfeito.
Conteúdo
- Análise e reflexão sobre a língua: uso do pretérito perfeito e do imperfeito.
Anos
6º e 7º.
Tempo estimado
Três aulas.
Material necessário
Cópias de trechos de contos de autores consagrados e produções de alunos que apresentem verbos no passado.
Flexibilização
Alunos com deficiência intelectual, mesmo que já alfabetizados, podem ter dificuldades em diferenciar o pretérito perfeito do pretérito imperfeito. De qualquer modo, é importante que eles consigam identificar os elementos que caracterizam os tempos passados. O conto pode ser lido para o aluno com DI previamente, no contraturno, e o tempo de cada etapa da sequência, ampliado. Estimule o desenvolvimento oral desse aluno e peça para que relate à turma situações do cotidiano que já aconteceram, para que ele faça uso do pretérito. Registre as ações realizadas pelo aluno para que ele identifique os tempos verbais e proponha exercícios escritos para que esse estudante complete lacunas de frases com os verbos conjugados.
Desenvolvimento
1ª etapa
Apresente o trecho de um dos contos selecionados. Peça que os jovens grifem os verbos que consideram conjugados no tempo passado, como neste exemplo, extraído do livro A Terra dos Meninos Pelados, de Graciliano Ramos (1839-1908). "Tanto gritaram que ele se acostumou, achou o apelido certo, deu para se assinar a carvão, nas paredes: Dr. Raimundo Pelado. Era de bom gênio e não se zangava; mas os garotos dos arredores fugiam ao vê-lo, escondiam-se por detrás das árvores da rua, mudavam a voz e perguntavam que fim tinham levado os cabelos dele. Raimundo entristecia e fechava o olho direito." Solicite que releiam o trecho após marcarem os verbos e identifiquem as diferenças de sentido do uso dos tempos verbais. É importante observarem que algumas ações ocorrem no passado e estão concluídas. Já outras dão a ideia de terem existido no passado, mas são inconclusas, processuais e evocam, por exemplo, continuidade. Pergunte qual a diferença de sentido no texto entre, por exemplo, os verbos "gritaram" e "entristecia". É necessário distinguir o valor semântico dessas ações. No caso do primeiro, o texto remete a uma ação iniciada e acabada. Já no segundo se trata de um fato que ocorreu, mas não teve fim e se prolonga no tempo. Faça o mesmo com outros pares de verbos.
2ª etapa
Retome oralmente os aspectos tratados na aula anterior. Aproveite trechos de textos feitos pelos próprios estudantes e observe de que forma utilizam os verbos no passado. Os relatos de experiências vividas são boas propostas, pois, nesse gênero, obrigatoriamente, devem ser utilizados verbos no pretérito perfeito para representar situações passadas e, nos trechos em que são descritos ambientes e personagens, deve-se fazer uso do pretérito imperfeito, como neste exemplo: "Em 2005, fiz uma viagem para a Caverna do Diabo com meus colegas de escola. Fomos para lá com a desculpa de que precisávamos conhecer pontos turísticos..." Organize os jovens em duplas e proponha que, a exemplo do que foi feito na aula anterior, destaquem todos os verbos no passado e justifiquem seus sentidos no texto. Abra em seguida uma discussão geral para todos refletirem sobre a situação estudada.
3ª etapa
Relembre ideias já tratadas na aula anterior para que os estudantes se situem melhor. Discuta com eles alguns casos específicos do uso do pretérito imperfeito para refletir sobre as diferentes possibilidades de uso desse tempo verbal. Dê alguns exemplos, como: "Eu falava baixinho e fazia gestos imitando o meu amigo" (enunciação de fatos ocorridos, descrevendo como iam prosseguindo) e "Desejava muito fazer aquela viagem" (enunciação de fatos dos quais não se tem certeza quanto às suas realizações futuras). Por fim, separe outros textos de autores consagrados ou dos próprios alunos. Peça que localizem neles exemplos dos casos discutidos. A seguir, a dupla deve compartilhar suas descobertas com o restante da sala.Você poderá enriquecer o assunto com dicas:WWW.educopedia.com
Avaliação
Organize duplas e peça que sistematizem algumas regras de uso dos verbos no pretérito perfeito e no imperfeito. Socialize as normas e chegue a uma única versão para ficar exposta na sala para consulta.
- Observar e analisar as situações de uso do pretérito perfeito e do imperfeito em um conto.
- Sistematizar algumas regras que definem o uso dos verbos no pretérito perfeito e no imperfeito.
Conteúdo
- Análise e reflexão sobre a língua: uso do pretérito perfeito e do imperfeito.
Anos
6º e 7º.
Tempo estimado
Três aulas.
Material necessário
Cópias de trechos de contos de autores consagrados e produções de alunos que apresentem verbos no passado.
Flexibilização
Alunos com deficiência intelectual, mesmo que já alfabetizados, podem ter dificuldades em diferenciar o pretérito perfeito do pretérito imperfeito. De qualquer modo, é importante que eles consigam identificar os elementos que caracterizam os tempos passados. O conto pode ser lido para o aluno com DI previamente, no contraturno, e o tempo de cada etapa da sequência, ampliado. Estimule o desenvolvimento oral desse aluno e peça para que relate à turma situações do cotidiano que já aconteceram, para que ele faça uso do pretérito. Registre as ações realizadas pelo aluno para que ele identifique os tempos verbais e proponha exercícios escritos para que esse estudante complete lacunas de frases com os verbos conjugados.
Desenvolvimento
1ª etapa
Apresente o trecho de um dos contos selecionados. Peça que os jovens grifem os verbos que consideram conjugados no tempo passado, como neste exemplo, extraído do livro A Terra dos Meninos Pelados, de Graciliano Ramos (1839-1908). "Tanto gritaram que ele se acostumou, achou o apelido certo, deu para se assinar a carvão, nas paredes: Dr. Raimundo Pelado. Era de bom gênio e não se zangava; mas os garotos dos arredores fugiam ao vê-lo, escondiam-se por detrás das árvores da rua, mudavam a voz e perguntavam que fim tinham levado os cabelos dele. Raimundo entristecia e fechava o olho direito." Solicite que releiam o trecho após marcarem os verbos e identifiquem as diferenças de sentido do uso dos tempos verbais. É importante observarem que algumas ações ocorrem no passado e estão concluídas. Já outras dão a ideia de terem existido no passado, mas são inconclusas, processuais e evocam, por exemplo, continuidade. Pergunte qual a diferença de sentido no texto entre, por exemplo, os verbos "gritaram" e "entristecia". É necessário distinguir o valor semântico dessas ações. No caso do primeiro, o texto remete a uma ação iniciada e acabada. Já no segundo se trata de um fato que ocorreu, mas não teve fim e se prolonga no tempo. Faça o mesmo com outros pares de verbos.
2ª etapa
Retome oralmente os aspectos tratados na aula anterior. Aproveite trechos de textos feitos pelos próprios estudantes e observe de que forma utilizam os verbos no passado. Os relatos de experiências vividas são boas propostas, pois, nesse gênero, obrigatoriamente, devem ser utilizados verbos no pretérito perfeito para representar situações passadas e, nos trechos em que são descritos ambientes e personagens, deve-se fazer uso do pretérito imperfeito, como neste exemplo: "Em 2005, fiz uma viagem para a Caverna do Diabo com meus colegas de escola. Fomos para lá com a desculpa de que precisávamos conhecer pontos turísticos..." Organize os jovens em duplas e proponha que, a exemplo do que foi feito na aula anterior, destaquem todos os verbos no passado e justifiquem seus sentidos no texto. Abra em seguida uma discussão geral para todos refletirem sobre a situação estudada.
3ª etapa
Relembre ideias já tratadas na aula anterior para que os estudantes se situem melhor. Discuta com eles alguns casos específicos do uso do pretérito imperfeito para refletir sobre as diferentes possibilidades de uso desse tempo verbal. Dê alguns exemplos, como: "Eu falava baixinho e fazia gestos imitando o meu amigo" (enunciação de fatos ocorridos, descrevendo como iam prosseguindo) e "Desejava muito fazer aquela viagem" (enunciação de fatos dos quais não se tem certeza quanto às suas realizações futuras). Por fim, separe outros textos de autores consagrados ou dos próprios alunos. Peça que localizem neles exemplos dos casos discutidos. A seguir, a dupla deve compartilhar suas descobertas com o restante da sala.Você poderá enriquecer o assunto com dicas:WWW.educopedia.com
Avaliação
Organize duplas e peça que sistematizem algumas regras de uso dos verbos no pretérito perfeito e no imperfeito. Socialize as normas e chegue a uma única versão para ficar exposta na sala para consulta.
sexta-feira, 3 de agosto de 2012
Disortografia (Dificuldade de
Aprendizagem)
Fonte: Centro de Fonoaudiologia
A
Disortografia caracteriza-se por troca de fonemas na escrita, junção
(aglutinação) ou separação indevidas das palavras, confusão de sílabas,
omissões de letras e inversões. Além disso, dificuldades em perceber
as sinalizações gráficas como parágrafos, acentuação e pontuação.Devido à essas dificuldades o indivíduo prepara textos reduzidos e apresenta desinteresse para a escrita. A Disortografia não compromete o traçado ou a grafia.
Um sujeito é disortográfico quando comete um grande número de erros. Até a 2ª série é comum que as crianças façam confusões ortográficas porque a relação com sons e palavras impressas ainda não estão dominadas por completo.
Causa
Considera-se que 90% das disortografias têm como causa um atraso de linguagem ou atraso global de desenvolvimento.
Tratamento
Depois de uma avaliação fonoaudiológica o profissional irá traçar um plano de tratamento para que a disortografia não se torne uma vilã na aprendizagem.
O fonoaudiólogo poderá desenvolver um atendimento preventivo antes mesmo do terceiro ano (antiga 2ª série).
Quanto antes o tratamento com um fonoaudiólogo melhor será o prognóstico!
Veja um caso clínico de um paciente com 9 anos, no 4º ano:
Exemplo de disortografia com aglutinações, omissões e separação indevida de palavra.
quinta-feira, 2 de agosto de 2012
quinta-feira, 26 de julho de 2012
COMBINADO DA TURMA
Respeitar os colegas, professores e funcionários da escola.
Não se envolver em confusões.
Não dizer palavras ofensivas.
Manter os cadernos e livros limpos e organizados.
Fazer as atividades e os trabalhos com capricho e atenção.
Trazer os livros e materiais nos dias combinado.
Conservar a sala de aula limpa.
Não rabiscar paredes, carteiras, cadeiras e banheiros.
Formar fila por ordem de tamanho.
Não correr nas escadas e no pátio.
Não empurrar ou agredir os colegas.
Não empurrar ou agredir os colegas.
Não desperdiçar a merenda.
Não faltar nas aulas.
Ir ao banheiro e beber água na hora do intervalo.
Não usar o celular dentro da escola.
segunda-feira, 2 de julho de 2012
O QUE OS OLHOS NÃO VEEM
Havia uma vez um rei
num reino muito distante,
que vivia em seu palácio
com toda a corte reinante.
Reinar pra ele era fácil,
ele gostava bastante.
Mas um dia, coisa estranha!
Como foi que aconteceu?
Com tristeza do seu povo
nosso rei adoeceu.
De uma doença esquisita,
toda gente, muito aflita,
de repente percebeu...
Pessoas grandes e fortes
o rei enxergava bem.
Mas se fossem pequeninas,
e se falassem baixinho,
o rei não via ninguém.
Por isso, seus funcionários
tinham de ser escolhidos
entre os grandes e falantes,
sempre muito bem nutridos.
Que tivessem muita força,
e que fossem bem nascidos.
E assim, quem fosse pequeno,
da voz fraca, mal vestido,
não conseguia ser visto.
E nunca, nunca era ouvido.
O rei não fazia nada
contra tal situação;
pois nem mesmo acreditava
nessa modificação.
E se não via os pequenos
e sua voz não escutava,
por mais que eles reclamassem
o rei nem mesmo notava.
E o pior é que a doença
num instante se espalhou.
Quem vivia junto ao rei
logo a doença pegou.
E os ministros e os soldados,
funcionários e agregados,
toda essa gente cegou.
De uma cegueira terrível,
que até parecia incrível
de um vivente acreditar,
que os mesmos olhos que viam
pessoas grandes e fortes,
as pessoas pequeninas
não podiam enxergar.
E se, no meio do povo,
nascia algum grandalhão,
era logo convidado
para ser o assistente
de algum grande figurão.
Ou senão, pra ter patente
de tenente ou capitão.
E logo que ele chegava,
no palácio se instalava;
e a doença, bem depressa,
no tal grandalhão pegava.
Todas aquelas pessoas,
com quem ele convivia,
que ele tão bem enxergava,
cuja voz tão bem ouvia,
como num encantamento,
ele agora não tomava
o menor conhecimento...
Seria até engraçado
se não fosse muito triste;
como tanta coisa estranha
que por esse mundo existe.
E o povo foi desprezado,
pouco a pouco, lentamente.
Enquanto que próprio rei
vivia muito contente;
pois o que os olhos não vêem,
nosso coração não sente.
E o povo foi percebendo
que estava sendo esquecido;
que trabalhava bastante,
mas que nunca era atendido;
que por mais que se esforçasse
não era reconhecido.
Cada pessoa do povo
foi chegando á convicção,
que eles mesmos é que tinham
que encontrar a solução
pra terminar a tragédia.
Pois quem monta na garupa
não pega nunca na rédea!
Eles então se juntaram,
Discutiram, pelejaram,
E chegaram à conclusão
Que, se a voz de um era fraca,
Juntando as vozes de todos
Mais parecia um trovão.
E se todos, tão pequenos,
Fizessem pernas de pau,
Então ficariam grandes,
E no palácio real
Seriam logo avistados,
Ouviriam os seus brados,
Seria como um sinal.
E todos juntos, unidos,
fazendo muito alarido
seguiram pra capital.
Agora, todos bem altos
nas suas pernas de pau.
Enquanto isso, nosso rei
continuava contente.
Pois o que os olhos não vêem
nosso coração não sente...
Mas de repente, que coisa!
Que ruído tão possante!
Uma voz tão alta assim
só pode ser um gigante!
- Vamos olhar na muralha.
- Ai, São Sinfrônio, me valha
neste momento terrível!
Que coisa tão grande é esta
que parece uma floresta?
Mas que multidão incrível!
E os barões e os cavaleiros,
ministros e camareiros,
damas, valetes e o rei
tremiam como geléia,
daquela grande assembléia,
como eu nunca imaginei!
E os grandões, antes tão fortes,
que pareciam suportes
da própria casa real;
agora tinham xiliques
e cheios de tremeliques
fugiam da capital.
O povo estava espantado
pois nunca tinha pensado
em causar tal confusão,
só queriam ser ouvidos,
ser vistos e recebidos
sem maior complicação.
E agora os nobres fugiam,
apavorados corriam
de medo daquela gente.
E o rei corria na frente,
dizendo que desistia
de seus poderes reais.
Se governar era aquilo
ele não queria mais!
Eu vou parar por aqui
a história a que estou contando.
O que se seguiu depois
cada um vá inventando.
Se apareceu novo rei
ou se o povo está mandando,
na verdade não faz mal.
Que todos naquele reino
guardam muito bem guardadas
as suas pernas de pau.
Pois temem que seu governo
possa cegar de repente.
E eles sabem muito bem
que quando os olhos não vêem
nosso coração não sente.
RUTH ROCHA
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