Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/literatura-escola-6o-ano-narrativa-graciliano-ramos-549304.shtml
Literatura na escola - 6º ano: A narrativa de Graciliano Ramos
Objetivos
Estimular o gosto pela leitura;
Desenvolver a competência leitora;
Desenvolver a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade e o senso crítico;
Estabelecer relações entre o lido / vivido ou conhecido (conhecimento de mundo);
Conhecer / exercitar alguns elementos básicos da narrativa;
Discutir relações de diferença / discriminação.
Conteúdos
Elementos da narrativa: narrador, enredo, personagens, tempo, espaço e tipos de discurso;
Conceitos de real e imaginário;
Conceitos de Diferença, Tolerância, Preconceito e Discriminação.
Tempo estimado
Cinco aulas
Ano
6º ano
Material necessário
Livro A terra dos meninos pelados. Graciliano Ramos, 88 págs, Editora Record, tel (21) 2585 2000, preço 24,90 reais.
Desenvolvimento
1ª etapa: Antecipação/ Sensibilização
Pergunte aos alunos se eles já ouviram falar de Graciliano Ramos (1892-1953) e se eles conhecem alguma obra que ele publicou. Conte à turma que, quando o escritor alagoano decidiu produzir livros para crianças, já era um nome conhecido na literatura brasileira e havia publicado duas importantes obras adultas: São Bernardo, de 1934 e Angústia, de 1936.
Explique à classe que, em 1937, Graciliano Ramos resolveu concorrer a um prêmio literário proposto pelo Ministério da Educação e inscreveu uma história não muito longa e bastante original, chamada "A terra dos meninos pelados", que será lida pela turma nas próximas aulas. A narrativa foi a vencedora, mas não contou com muitos apreciadores na época.
Em seguida, peça que os alunos leiam os dois primeiros capítulos do livro e discuta com eles o conflito vivido pela personagem principal. Raimundo era diferente dos outros meninos? Como? Por que os outros meninos mangavam dele? Pergunte se a classe concorda com a atitude dos outros meninos e como acham que Raimundo se sentia. Discuta a ideia de preconceito e respeito às diferenças.
2ª etapa: análise dos dois primeiros capítulos - tipos de discurso
Peça que os alunos observem que, nos capítulos 1 e 2, poucas vezes a personagem principal fala. Questione a classe sobre o motivo dessa ausência de voz. Em seguida, pergunte se nesses capítulos predomina o discurso direto ou indireto (lembre a turma dos conceitos aprendidos na primeira sequência didática desta série, sobre o livro "Rick e a girafa", de Carlos Drummond de Andrade). Peça que transcrevam as ocorrências do discurso predominante.
Observe que Raimundo fala pela primeira vez apenas no capítulo 2: "- Era melhor que me deixassem quieto, disse Raimundo baixinho." Pergunte à moçada por que ele demora a falar? Por que fala "baixinho"? O que essa fala revela?
Para a aula seguinte, peça que os alunos leiam o 3º capítulo do livro.
3ª etapa: Análise do 3º capítulo - tipos de discurso e foco narrativo
Retome os dois primeiros capítulos de "A terra dos meninos pelados", e comente com a turma que, neles, predomina a voz do narrador:
- "Havia um menino diferente dos outros meninos".
- "Um dia em que ele preparava com areia molhada a serra de Taquaritu e o rio das Sete Cabeças, ouviu gritos dos meninos escondidos por detrás das árvores..."
Comentar que, a partir do capítulo 3, começa a aparecer mais intensamente a voz de Raimundo e peça que os alunos arrisquem uma interpretação. Por que isso ocorre?
Uma possível explicação é que, a partir do momento em que Raimundo transfere-se para o mundo imaginário, diminui a aparição do narrador em 3ª. pessoa. Isso não quer dizer que, de uma hora para outra, a história muda de foco narrativo (retomar o conceito de foco narrativo discutido na leitura de "Rick e a girafa"). Pelo contrário, o narrador continua seguindo a trajetória de Raimundo, só não interfere em momento algum com descrições, comentários, explicações, deixa Raimundo dialogar, conviver com seus novos amigos sem a presença de um adulto ou voz autoritária. Por esse motivo o discurso direto permeia toda a história.
4ª etapa: O real e o imaginário
Peça que os alunos respondam por escrito:
1- No capítulo 3, Raimundo resolve momentaneamente o seu problema. Para onde Raimundo vai?
2- Essa viagem é mágica? Justifique.
3- No mundo imaginário, não se busca a lógica dos fatos, nem a realidade concreta, lá tudo é possível e todas as coisas podem acontecer. Como é a terra dos meninos pelados? Descreva-a.
4- No mundo imaginário, por mais iguais que as crianças sejam, ainda assim, mantêm diferenças que as distinguem. Que diferenças são essas? Retire do texto fragmentos que comprovem sua resposta.
5- Durante toda a narrativa, Raimundo tem consciência da realidade. Considera a terra imaginária excelente para se viver, mas sabe que deve voltar para a realidade. Retire do texto fragmentos que indicam lembranças que ele tem do mundo real.
Peça que os alunos leiam em casa os demais capítulos do livro.
5ª etapa: diferença e discriminação
Discuta oralmente com a classe os seguintes pontos:
1- Logo que Raimundo vê as crianças, algo semelhante ao mundo real lhe acontece. O que acontece? Como Raimundo reage?
2- Sardento propõe a Raimundo um plano. Que plano é esse?
3- O que Raimundo acha desse plano? Qual o conselho ele dá ao amigo?
4- A atitude de Raimundo é contrária à que toma no mundo real? Por quê?
5- O nome "Raimundo" significa "protetor" ou "sábio". Indica uma pessoa que tende a se isolar, pois é muito rigorosa consigo mesma e supervaloriza as virtudes e opiniões dos outros. Porém, quando essa pessoa se conscientiza de sua própria importância, torna-se capaz de dar apoio e conselhos valiosos a todo mundo. Tendo como base a informação sobre o nome "Raimundo", você considera coerente com a atitude da personagem principal, no momento em que ela orienta Sardento?
6- No capítulo 11, os novos amigos de Raimundo querem lhe dar outro nome: "Mundéu" ou "Pirundo". Por qual motivo Raimundo não deseja trocar seu nome?
7- "Raimundo diz para Sardento que o fato de ele ter sardas na pele não muda nada, já que todos o amavam". Essa atitude revela um amadurecimento de Raimundo?
8- A terra dos meninos pelados, segundo a estudiosa Regina Zilberman, pode ser julgada como um texto politicamente correto, ao falar de pessoas perseguidas pelos preconceitos da sociedade, que sabem dar volta por cima, não por se adaptarem aos valores predominantes, mas por se aceitarem como são. Vocês concordam com a opinião da autora? Considera que Raimundo volta para a realidade mais forte para encarar os preconceitos?
Avaliação
Em uma aula, individualmente e com consulta ao livro, entregue questões que contemplem os elementos trabalhados anteriormente (tipos de discurso, narrador, realidade/imaginação e diferença/discriminação) e peça que os alunos respondam por escrito.
Quer saber mais?
Bibliografia
- A terra dos meninos pelados. Graciliano Ramos, 88 págs, Editora Record, tel (21) 2585 2000, preço 24,90 reais.
- Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Regina Zilberman, 184 págs, Editora Objetiva, tel (21) 2199-7824, preço 36,90 reais
Internet
No portal Brasil Escola, você encontra mais informações sobre elementos da narrativa
Consultoria
Helena Weisz
Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Universidade de São Paulo (USP)
Regiane Magalhães Boainain
Mestre em Literatura e Crítica Literária pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC- SP)
Sequências Didáticas- 7º ano- Leitura
Literatura na escola - 7º ano: Contos de Edgar Allan Poe
Objetivos
Estimular o gosto pela leitura;
Desenvolver a competência leitora;
Desenvolver a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade e o senso crítico;
Estabelecer relações entre o lido/vivido ou conhecido (conhecimento de mundo);
Exercitar os conhecimentos de foco narrativo na análise literária;
Compreender as particularidades da narrativa fantástica.
Conteúdos
Foco narrativo;
Análise literária;
Gênero fantástico;
Comentário;
Paródia.
Tempo estimado
Seis aulas
Ano
7º ano
Material necessário
Livro Histórias extraordinárias. Edgar Allan Poe, 272 págs, Companhia das Letras, tel (11) 3707-3500, preço 21 reais
Se possível, um computador ligado à Internet.
Desenvolvimento
1ª aula: sondagem- oral
Pergunte aos alunos se eles já ouviram falar do escritor Edgar Allan Poe e se conhecem alguma obra que ele publicou. Conte à turma a história dele.
Edgar Allan Poe
Edgar Allan Poe. Fonte: Wikipedia
Poe nasceu em 1809 e morreu em 1849. Sua obra é vasta em qualidade artística e transita por diversos gêneros. O autor escreveu desde poemas até novelas, porém os contos são considerados a parte mais relevante de sua obra. “Crimes na rua Morgue”, short story de sua autoria, inaugura, em 1841, o gênero policial. No entanto, o autor norte-americano pode ser considerado um escritor fantástico antes de ser contista policial, pois suas obras vão muito além de tramitações de crimes. Os crimes de Edgar Allan Poe costumam ser envoltos em situações sobrenaturais, enigmáticas e misteriosas; causando hesitação, curiosidade e aguçando a perspicácia de seus leitores.
Saiba mais sobre o autor
2ª aula: aproximação e hipóteses de leitura
Peça aos alunos que observem o título Histórias extraordinárias e formulem hipóteses em relação a ele. Observe que a capa contém a figura de um gato preto e pergunte à turma o que esse animal sugere.
Faça uma leitura compartilhada do conto “O gato Preto” e depois recolha as impressões gerais.
3a aula: análise “O gato preto”: comentário
Pergunte para a classe por que Edgar A. Poe escolheu um gato preto? Não poderia ser qualquer outro animal?
O próprio narrador explicita, ao longo de sua narrativa, sua adoração pelos animais. Releia para a sala:
“Gostava de modo especial dos animais, e meus pais permitiam-me possuir grande variedade de bichos de estimação. Com eles, gastava a maior parte de meu tempo e nunca me sentia tão feliz como quando lhe dava comida e os acariciava[...]
Casei-me cedo e tive a felicidade de encontrar em minha mulher um caráter não oposto ao meu.[...] Tínhamos pássaros, peixes dourados, um lindo cachorro, coelhos, um macaquinho e um gato. (Poe, E.A, p.70)”
Peça que os alunos formulem hipóteses oralmente para a escolha do gato preto. Depois de discuta o tema com a classe, conte a eles algumas histórias sobre as superstições envolvendo a figura do gato preto.
Gato preto
Gato preto. Foto: LUIS MORAIS
O grego Heródoto (484-425 a.C), considerado “o pai da História”, afirmava que os egípcios antigos eram “os mais escrupulosamente religiosos de todos os homens”. Entre eles, a religião estava presente em qualquer um dos aspectos da vida, e na origem dos deuses encontrava-se razão para divinização de diversos animais, entre os quais o crocodilo, o cão ou o gato, este um animal doméstico que se transformou em cosmopolita porque é o único felino que vive espontaneamente na residência dos homens.
Mas seus hábitos noturnos, decorrentes provavelmente da preferência pela caça não só de ratos, como também de répteis, pequenas aves e até mesmo a apanha de peixes, quando ela é possível, fizeram nascer e crescer na Idade Média a idéia de que ele tinha parte com o demônio, principalmente se fosse preto, porque essa era a cor que simbolizava as trevas onde o diabo vivia. E essa crença chegou a tal ponto que o papa Inocêncio VIII (1432-1492) não hesitou em incluí-lo na lista dos “mais procurados” pelo tribunal eclesiástico conhecido como Inquisição, responsável pela condenação, mutilação e morte de um número indeterminado de homens e mulheres acusados da prática de bruxaria, feitiçaria ou heresia.
São muitas as histórias sobre a fama negativa dos gatos. Numa delas, diz-se que em certa noite de 1560, um deles, de cor negra, foi perseguido a pedradas por algumas pessoas. Machucado, ele procurou refúgio na casa de uma velha senhora que costumava abrigar esses animais sem dono. No dia seguinte, os moradores da Lincolnshire – cidade inglesa onde supostamente ocorreu o caso – perceberam que a anciã também apareceu machucada, surgindo daí a conclusão de que ela era uma bruxa, e de que a forma de gato nada mais era que seu disfarce noturno. Também na França os gatos não tinham boa vida. Mas em 1630 o rei Luis XIII (1601-1643) resolveu amenizar o dia a dia desses felinos proibindo que fossem perseguidos. Uma outra história conta que Charles I (1600-1649), rei da Inglaterra, acreditava que seu gato preto lhe trazia boa sorte, e seu medo de perdê-lo era tanto que o mantinha dia e noite sob vigilância. Um dia depois da morte do gato, ele foi preso e em seguida executado.
Na mitologia escandinava, uma lenda sobre Freia, ou Freija, deusa do amor e patrona da fecundidade, diz que sua carruagem era puxada por dois gatos pretos que depois de servi-la por sete anos transformavam-se em feiticeiras. Tempos depois, já na Idade Média, esses felinos foram associados ao demônio, e por serem animais de atividade predominantemente noturna, criaram em torno de si a ideia de que além de sobrenaturais e servidores de bruxas, ou até mesmo as próprias bruxas, eram também possuidores de poderes apavorantes e personificação do mal e do mistério, daí porque qualquer coisa de ruim que acontecesse, a culpa lhes era sempre atribuída. A história também revela que em tempos passados a punição por determinados crimes incluía a extirpação da língua do condenado, sendo esse órgão dado em seguida aos animais. Quem garante que não tenha se originado daí a frase "O gato comeu sua língua?".
Muito embora os gatos domésticos não sejam mencionados na Bíblia, a lenda assegura que eles foram criados quando em determinado momento a Arca de Noé ficou infestada de ratos. Para resolver o problema, Noé ordenou que o leão espirrasse, e foi desse espirro que se formou o gato.
Pergunte à turma se eles sabem o que é “superstição”. Tente chegar, junto com os alunos, a uma definição. Ex: Superstições são crenças sobre relações de causa e efeito que não se adequam à lógica formal, nem ao pensamento racional.
4a aula: análise “O gato preto”: foco narrativo
Pergunte à classe: Quem narra a história? É um narrador em 1ª pessoa ou em 3ª? Podemos confiar em tudo que ele diz?
Como vimos, o narrador é também personagem. É do seu ponto de vista que tudo é visto e narrado. Sendo assim, narra de um centro fixo, limitado às suas percepções, pensamentos, sentimentos, crenças, superstições e, quiçá, delírios.
Releia com a classe fragmentos que possam nos levar a desconfiar do narrador, como, por exemplo, a introdução do conto:
“PARA A NARRATIVA MUITO ESTRANHA, embora familiar, que ora começo a escrever, não espero nem peço crédito. Louco, na verdade, seria eu se o esperasse num caso em que meus sentidos rejeitam seu próprio testemunho.”
Em “O gato preto”, o foco narrativo em 1ª pessoa foi importantíssimo para acentuar o mistério que paira sobre a história. O leitor não dispõe de meios para avaliar a veracidade do depoimento, já que tudo é contado pela ótica do narrador, que, já na introdução do conto, aponta para uma ambivalência de sua história: real ou irreal? Loucura ou verdade? Extraordinário ou doméstico? É essa ambivalência um dos recursos da condução do conto para o gênero fantástico.
5a aula: análise “O gato preto”: a narrativa fantástica
Defina o conceito de Fantástico para a turma.
Conceito de Fantástico
O poeta José Paulo Paes (1996), tradutor de Histórias extraordinárias, explica-nos o que vem a ser uma narrativa fantástica:
Se você se der ao trabalho de ir até o dicionário para saber o que quer dizer fantástico, vai verificar que essa palavra designa tudo quanto seja fantasioso, fantasmagórico, mero produto da imaginação. Em suma, o oposto do real. Real, por sua vez, não é apenas aquilo cuja existência pode ser comprovada pelos nossos sentidos, mas sobretudo aquilo que ninguém põe em dúvida seja verdadeiro.
Quando uma narrativa explora a oposição entre o real e o fantástico, diz-se que é uma narrativa fantástica[...]
Num conto fantástico, em nenhum momento o leitor perde a noção da realidade. Por não perdê-la é que lhe causa surpresa o acontecimento ou acontecimentos estranhos, fora do comum ou aparentemente sobrenaturais que de repente parecem desmentir a solidez do mundo real até então descrito no conto. Nesse momento de surpresa e de perplexidade, está o próprio sal da literatura fantástica. Daí um dos seus estudiosos, Tzvetan Todorov, a ter definido como aquela que provoca, no espírito do leitor, uma dúvida insolúvel entre uma explicação natural e uma explicação sobrenatural para os estranhos fatos que ele narra.
In: Edgar Allan Poe ET alii. Histórias fantásticas. São Paulo: Átiva, 1996. P-3-4.
Pergunte a eles: Quais fatos fantásticos aparecem no conto?
Explore a mudança de comportamento narrador-personagem, o incêndio da casa, a marca do gato enforcado na parede, a semelhança entre o novo gato preto e o antigo, o emparedamento da esposa e o surgimento do gato dentro da parede.
6a aula: releituras de “O gato preto”
Se tiver acesso à Internet, assista com a turma a animação “O gato preto”. Há, no mesmo site, outras releituras do conto que podem ser mostradas aos alunos.
Avaliação
Proponha aos estudantes uma avaliação por meio da escrita criativa. Peça que os alunos criem uma paródia do conto “O gato preto”, de Edgar Allan Poe, na perspectiva do gato.
Paródia
A paródia é a criação de um texto a partir de um bastante conhecido, ou seja, com base em um texto consagrado alguém utiliza sua forma e rima para criar um novo texto cômico, irônico, humorístico, zombeteiro ou contestador, dando um novo sentido ao texto. Parte da intertextualidade, a paródia é um intertexto, ou seja, é um texto resultante de um texto origem que pode ser escrito ou oral. Essa intertextualidade também pode ocorrer em pinturas, no jornalismo e nas publicidades.
Fonte: http://www.alunosonline.com.br/portugues/parodia/
Objetivos:
a) Desenvolver a habilidade de produzir uma paródia, de forma coesa e coerente;
b) Exercitar a habilidade de usar Foco Narrativo.
Ofereça a eles um fragmento inicial do texto (pode ser o fragmento abaixo ou um de sua própria autoria) e peça que concluam a narrativa.
A verdade de “O gato preto”
Vou contar uma história – e não se admire por isso, pois os animais falam desde os tempos de Esopo. Não seria eu agora que me calaria diante de fatos tão horrendos. A verdade é que sofri, não só por mim, mas pela minha dona. Que mulher! Você já sabe, não preciso dizer o quanto ela era dócil, o quanto tinha predileção por animais. Em nossa companhia, existiam pássaros, peixes dourados, cachorro, coelhos, um macaquinho. Porém, eu era o seu maior amor. Sim, ela me amava.
- E ele?
Quando fui morar naquele mausoléu, recebi, no início, amor incondicional. Quer dizer, pensava que era. Mal sabia eu que tudo não passava de uma grande cilada.
- Uma cilada?
Sim, fazia parte de seu plano diabólico. Meus pelos se eriçam só de pensar que um dia o amei. Caí na armadilha. Deu-me demonstrações de afeto, eu acreditei. Vivia a seus pés, seguia-o a qualquer parte da casa. E não me diga que era a bebida. Hoje eu sei que ele já era mau. O álcool só lhe deu coragem para concretizar seu plano diabólico.
- Conte-me tudo.
Consultoria
Consultoria Helena Weisz
Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Universidade de São Paulo (USP)
Consultoria Regiane Magalhães Boainain
Mestre em Literatura e Crítica Literária pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC- SP).
Sequências Didáticas- 8º e 9º anos- Leitura
Interpretação de texto com auxílio de materiais gráficos
Introdução
A designação material gráfico diverso abrange um conjunto variado de textos nos quais a linguagem não-verbal está sempre presente (associada ou não à linguagem verbal). Nesse conjunto encontram-se, por exemplo, propagandas, tiras, charges, fotos, desenhos, esquemas, gráficos e tabelas. Este tipo de assunto é um dos temas da Prova Brasil.
Objetivos
• Obter informações a partir de gráficos.
• Comparar dados de gráficos distintos, mas com afinidade temática.
• Tirar conclusões a partir dos dados levantados.
Conteúdo
Leitura de material gráfico diverso
Anos
8.º e 9.º anos
Tempo estimado
2 ou 3 aulas
Material necessário
• Cópias do material gráfico publicado no jornal Folha de S. Paulo de 20 de novembro de 2007, p. C5: gráficos sobre a desigualdade racial na mortalidade.
• Cadernos
• Lápis
Folha de São Paulo
Desenvolvimento
1ª etapa
Inicie a atividade explicando aos alunos que eles farão um exercício de leitura e que o texto que será objeto desse exercício inclui a linguagem não-verbal. Verifique as hipóteses dos alunos para o tipo de texto que receberão e aproveite para avaliar seu conceito a respeito das modalidades verbal e não-verbal. Se necessário, esclareça.
2.ª etapa
Apresente os textos e pergunte à classe de que tipo de material gráfico se trata. Se for necessário, ajude a estabelecer a diferença entre tabela, esquema e gráfico, mencionando exemplos do cotidiano (tabela de jogos de um campeonato esportivo, esquema da transmissão de um vírus, gráfico do desmatamento no Brasil etc).
Estimule a classe a refletir sobre a função de materiais gráficos como esse, indagando: em que suportes eles costumam circular? Eles costumam constituir um texto isolado ou acompanham outros textos? Qual sua importância?
Chame a atenção da turma para a referência bibliográfica do material em questão e explique que ele acompanha uma notícia publicada no jornal sobre os resultados de um levantamento feito por dois pesquisadores.
3.ª etapa
Após o primeiro exame do texto pelos alunos, esclareça eventuais dúvidas a respeito dos termos nele empregados. Convém deixar claro que as “causas externas” reúnem, além de homicídios, acidentes e outras causas não-naturais. As “causas mal definidas” indicam uma imprecisão no atendimento médico. O grupo designado por “negros” inclui pretos e pardos.
4.ª etapa
Ainda em uma leitura coletiva, proponha questões sobre os elementos básicos de um gráfico: quem o produziu, o que ele investiga e quantifica e que título lhe foi atribuído. Isso é importante para que os alunos percebam o que devem levar em conta na primeira abordagem desse tipo de texto, a fim de realizarem leituras semelhantes de forma autônoma.
Sugestões
a) Qual a fonte do material gráfico publicado no jornal? O que se pode afirmar a respeito de sua credibilidade?
b) Os gráficos presentes nesse material apresentam o resultado de que investigação?
c) Você julga que os responsáveis por essa investigação tinham uma hipótese a ser confirmada?
d) Qual é o título geral do material gráfico? Esse título antecipa uma avaliação dos resultados apresentados?
e) Quais os títulos específicos das duas partes do material gráfico?
Aproveite para ver se os alunos identificam a frase “Homicídios e acidentes matam mais negros do que brancos” (na parte superior do texto) como um elemento estranho à estrutura desse tipo de material gráfico, por emitir uma interpretação dos dados apurados. Convém também certificar-se de que eles compreendem as siglas UFRJ e SUS, mencionadas na fonte do material gráfico.
5.ª etapa
Solicite aos alunos que formem trios de trabalho. Eles devem registrar em seus cadernos algumas constatações a partir do exame dos dados presentes nos gráficos. Se necessário, sugira um exemplo, dentre os que se seguem:
a) Entre os homens, os negros morrem mais por homicídios, e os brancos, por doenças.
b) De 1999 a 2005, cada vez menos mulheres brancas morriam por problemas no parto e cada vez mais negras morriam por esse motivo.
c) Os negros (homens e mulheres) e as mulheres brancas tiveram a mesma taxa de aumento na morte por HIV/Aids.
d) As mortes por causas mal definidas são mais expressivas entre os negros.
Peça que cada grupo apresente suas observações. Se houver alguma que não se justifica pelos gráficos, ajude o grupo a rever sua conclusão.
Avaliação
Durante a leitura compartilhada, analise o grau de dificuldade da turma em relação a esse tipo de material gráfico. Ao longo da apresentação dos grupos, analise a pertinência das observações feitas.
Além disso, proponha que os grupos respondam por escrito à questão seguinte: Depois de examinar os gráficos e de refletir sobre o que eles apresentam, que explicação você julga haver para a diferença entre as causas predominantes na morte de negros e as predominantes na morte de brancos? Examine posteriormente as respostas dadas e avalie se os alunos fizeram inferências desejadas, abordando questões econômicas, sociais e históricas.
O diagnóstico obtido por esses três instrumentos vai nortear com que frequência a atividade com material gráfico diverso deve ser proposta.
Mirella Cleto
professora da rede particular e co-autora de livros didáticos.
Como identificar efeitos de ironia e humor em textos variados
Conteúdos
Elementos estruturantes do gênero piada.
Pontuação expressiva.
Anos
8º e 9º anos.
Tempo estimado
5 aulas.
Material necessário
Cópias de piadas, tirinhas, crônicas curtas e engraçadas, previamente selecionadas
Cadernos ou folhas avulsas de papel
Desenvolvimento
1ª etapa
Separe a turma em duplas e forneça a cada aluno uma piada para que seja lida em silêncio. Peça à turma que observe a pontuação e pense na entonação do texto. A piada é um gênero textual que, em geral, aborda temas proibidos ou "politicamente incorretos". Por isso é decisivo que você escolha as piadas que serão trabalhadas na aula, evitando situações constrangedoras. Consultando alguns livros e sites, é possível preparar um bom repertório de piadas para essa atividade. Aqui estão algumas sugestões:
Livros
- POSSENTI, Sírio. Os humores da língua: análise linguísticas de piadas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.
- NUNES, Max. Uma pulga na camisola: o máximo de Max Nunes. São Paulo: Cia da Letras, 1996.
Sites
www.asmelhorespiadas.com/
www.confiar.atspace.com/curtas_boas.htm
2ª etapa
Depois de se familiarizarem com o texto, peça aos alunos que contem ou leiam a piada ao parceiro. É muito importante que você acompanhe o ensaio das duplas que tenham mais dificuldade de executar a tarefa.
3ª etapa
Cada um conta ou lê a piada que ensaiou na dupla para a classe. Atenção: a boa oralização é condição essencial para o sucesso da piada. Por isso ela é etapa posterior da leitura silenciosa, da compreensão do texto e do ensaio com o parceiro.
4ª etapa
Depois de todas as piadas contadas, peça à turma que escolha as dez mais engraçadas. Analise com a classe o que as faz tão divertidas. Aponte nelas jogos de linguagem, a falta de lógica, o inusitado, os desvios e as distorções do padrão, o duplo sentido, as amplificações comuns aos textos cômicos. Esse tipo de análise aguça o espírito crítico do aluno e torna-o mais consciente das estratégias linguísticas para produção de sentidos.
5ª etapa
Escreva uma nova piada na lousa, mas retirando todos os sinais de pontuação. A tarefa dos alunos é descobrir os sinais de pontuação adequados para a entonação correta da piada. Atenção: durante a correção dos exercícios, pondere com os estudantes as alternativas possíveis de pontuação para cada caso. Eles devem perceber que o sentido do texto mudará de acordo com as respostas da classe.
6ª etapa
Em que situações somos irônicos? Peça aos alunos que relatem situações em que a ironia está presente, ou seja, quando falamos uma coisa, querendo dizer outra. Por exemplo, quando diante de uma situação horrível se diz: "Que beleza!"
7ª etapa
Agora é a hora de pedir para a turma escrever as situações irônicas que relataram. Pergunte a eles como conseguiram passar para a linguagem escrita a entonação, os gestos e a expressão facial usados nas situações relatadas.
8ª etapa
No final, debata com os alunos o que há por trás do pensamento irônico. Há opinião ou algum tipo de crítica por trás da ironia? Depois os estudantes deverão escrever a síntese do que foi discutido. Afinal, como a ironia nos faz pensar?
Avaliação
Selecione textos de gêneros diferentes (tirinhas, piadas, pequenas crônicas engraçadas) e proponha aos alunos que reconheçam os efeitos de ironia ou humor causados por expressões diferenciadas (que podem ou não estar assinaladas), utilizadas no texto pelo autor, ou, ainda, pelo uso de pontuação e notações.
A ideia é avaliar o grau de consciência do aluno em relação às estratégias linguísticas - jogos de linguagem, a falta de lógica, o inusitado, os desvios e as distorções do padrão, o duplo sentido, as amplificações - que geram o efeito cômico.
Discuta com a turma as repostas, refletindo como as expressões ou os sinais de pontuação podem distorcer a ponto de gerar ironias. É interessante que o estudante perceba a função do sinal de pontuação para a compreensão do texto.
Literatura na escola - 8º ano: conto de Clarice Lispector
Objetivos
Estimular o gosto pela leitura;
Desenvolver a competência leitora;
Desenvolver a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade e o senso crítico;
Estabelecer relações entre o lido, o vivido ou o conhecido (conhecimento de mundo);
Explorar a diferença entre o ponto de vista de um narrador em 3ª pessoa e o ponto de vista das personagens da trama narrativa;
Perceber a importância da Forma literária.
Conteúdos
Sentido literal e sentido figurado;
Paráfrase, hipótese, análise e interpretação;
Ponto de vista (ou foco) narrativo;
Forma literária.
Tempo estimado
Cinco aulas
Ano
8º ano
Material necessário
Livro Laços de família. Clarice Lispector. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1990.
Se possível, um computador conectado à internet.
Desenvolvimento
1ª aula: sondagem oral
Pergunte aos alunos se eles já ouviram falar da escritora Clarice Lispector e se conhecem alguma obra por ela publicada. Conte a eles sua interessante biografia.
Clarice Lispector - Biografia
Quando seus pais viajavam para o Brasil, como imigrantes vindos da Ucrânia, Clarice Lispector nasceu a bordo de um navio. Chegou a Maceió com dois meses de idade, com seus pais e duas irmãs. Em 1924 a família mudou-se para Recife, e Clarice passou a frequentar o grupo escolar João Barbalho. Aos oito anos, perdeu a mãe. Três anos depois, transferiu-se com seu pai e suas irmãs para o Rio de Janeiro.
Em 1939, Clarice Lispector ingressou na faculdade de Direito, formando-se em 1943. Trabalhou como redatora para a Agência Nacional e como jornalista no jornal "A Noite". Casou-se em 1943 com o diplomata Maury Gurgel Valente, com quem viveria muitos anos fora do Brasil. O casal teve dois filhos, Pedro e Paulo, este último afilhado do escritor Érico Veríssimo.
Seu primeiro romance foi publicado em 1944, "Perto do Coração Selvagem". No ano seguinte, a escritora ganhou o Prêmio Graça Aranha, da Academia Brasileira de Letras. Dois anos depois, publicou "O Lustre".
Em 1954 saiu a primeira edição francesa de "Perto do Coração Selvagem", com capa ilustrada por Henri Matisse. Em 1956, Clarice Lispector escreveu o romance "A Maçã no Escuro" e começou a colaborar com a Revista Senhor, publicando contos.
Separada de seu marido, radicou-se no Rio de Janeiro. Em 1960 publicou seu primeiro livro de contos, "Laços de Família", seguido de "A Legião Estrangeira" e de "A Paixão Segundo G. H.", considerado um marco na literatura brasileira.
Em 1967 Clarice Lispector feriu-se gravemente num incêndio em sua casa, provocado por um cigarro. Sua carreira literária prosseguiu com os contos infantis de "A Mulher que matou os Peixes", "Uma Aprendizagem ou O Livro dos Prazeres" e "Felicidade Clandestina".
Nos anos 1970 Clarice Lispector ainda publicou "Água Viva", "A Imitação da Rosa", "Via Crucis do Corpo" e "Onde Estivestes de Noite?". Reconhecida pelo público e pela crítica, em 1976 recebeu o prêmio da Fundação Cultural do Distrito Federal, pelo conjunto de sua obra.
No ano seguinte publicou "A Hora da Estrela", seu ultimo romance, que foi adaptado para o cinema, em 1985.
Clarice Lispector morreu de câncer, na véspera de seu aniversário de 57 anos.
Fonte: http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u592.jhtm
2ª aula: leitura compartilhada do conto "Uma galinha”
Leia com a turma o conto “Uma galinha” e em seguida recolha as impressões gerais. Peça aos alunos que formulem hipóteses: Por que, afinal, a família desistiu de comer a galinha? E por que, tempos depois, eles decidem comê-la? Em discussão coletiva, escolha com a turma as duas hipóteses que lhes parecerem mais pertinentes.
ATENÇÃO: Ainda que você, professor, perceba que as hipóteses escolhidas pela turma são frágeis, não tente direcionar a discussão. As hipóteses, equivocadas ou não, servem como ponto de partida para uma análise minuciosa. Deixe que o próprio texto confirme ou desminta as hipóteses de seus alunos, como veremos a seguir.
3ª e 4ª aulas: análise literária
Em aula expositiva dialogada, analise o conto “Uma galinha” seguindo os procedimentos descritos abaixo.
Análise do conto “Uma galinha”
1) Paráfrase
A paráfrase é a primeira parte da análise. Ela corresponde à questão “o que fala o texto?”. É um resumo do enredo, um “contar história com as suas próprias palavras”, por isso deve ser curta e objetiva, deve resumir-se apenas ao essencial. Peça aos seus alunos que contem a história do conto como se um colega, que não leu, lhes tivesse pedido um resumo.
Exemplo
O conto “Uma galinha” conta a história de uma família que escolhe uma galinha para o almoço de domingo. Inesperadamente, a galinha foge e tem de ser perseguida pelos telhados da vizinhança. Depois de capturada, bota um ovo e a família desiste de comê-la. Passado um tempo, a galinha acaba por virar almoço.
2) Questão norteadora / Hipótese interpretativa
Quando começamos a analisar um texto de ficção, estamos buscando elementos para interpretá-lo. Ao mesmo tempo, desde o início, temos em mente uma idéia do que o conto significa, uma hipótese interpretativa ou um elemento que nos deixou intrigados. É importante formular questões para a obra literária, mas só são pertinentes as perguntas que nos ajudem a entender a obra em sua totalidade. Quer dizer, perguntar por que o pai colocou um calção de banho para subir no telhado de pouco serviria para entendermos o conto. As questões norteadoras fundamentais para a compreensão da narrativa de Clarice Lispector foram lançadas na aula anterior, e devolvidas em forma de hipóteses interpretativas.
Exemplos de questões norteadoras
Por que, afinal, a família desistiu de comer a galinha? E por que, tempos depois, eles decidem comê-la?
Exemplo de hipóteses interpretativas: A família desistiu de comer a galinha porque percebeu que ela era agora necessária para dar vida ao ovo que ela chocava. Depois eles decidem comê-la porque ela não está mais chocando ovo nenhum.
3) Análise
Agora chegamos ao corpo do trabalho. Você vai analisar o conto. Não sabe nem por onde começar? Então vamos por partes:
Em primeiro lugar, investigue elementos do conto que sirvam para responder à sua questão norteadora. A análise constrói argumentos que sustentem a interpretação. Ela conduz o leitor por meio de seu raciocínio. É como se, lendo a sua questão, o leitor dissesse “também não entendi” ou “não acho esta questão pertinente”. Sua análise é o caminho para convencê-lo.
Mas não podemos nos esquecer também de que, em arte, forma é conteúdo. Por isso, é preciso ressaltar a contribuição que alguns aspectos formais possam vir a ter na economia do conto. O que são “aspectos formais”? São elementos que se referem menos diretamente ao que está sendo dito e mais ao como está sendo dito. O tipo de narrador, a caracterização de algum personagem, o tempo, o espaço e o tipo de discurso são alguns dos elementos formais que podem ser fundamentais ao desvendar o mistério. Se você observar bem o conto escolhido, não é difícil perceber o que, em sua forma, lhe chama mais atenção. Por exemplo, que a narrativa oscila entre a humanização e a animalização da galinha. Às vezes ela é uma galinha de domingo, às vezes tem seus anseios; ora ela é estúpida, ora tímida e livre; é mais uma galinha entre todas as galinhas, mas também é uma jovem parturiente; é um nada, mas é também um ser.
Releia com a turma os seguintes trechos para que fique clara tal ambivalência:
Era uma galinha de domingo. Ainda viva porque não passava de nove horas da manhã.
Parecia calma. Desde sábado encolhera-se num canto da cozinha. Não olhava para ninguém, ninguém olhava para ela. Mesmo quando a escolheram, apalpando sua intimidade com indiferença, não souberam dizer se era gorda ou magra. Nunca se adivinharia nela um anseio.
Sozinha no mundo, sem pai nem mãe, ela corria, arfava, muda, concentrada. Às vezes, na fuga, pairava ofegante num beiral de telhado e enquanto o rapaz galgava outros com dificuldade tinha tempo de se refazer por um momento. E então parecia tão livre.
Estúpida, tímida e livre. Não vitoriosa como seria um galo em fuga. Que é que havia nas suas vísceras que fazia dela um ser? A galinha é um ser. É verdade que não se poderia contar com ela para nada. Nem ela própria contava consigo, como o galo crê na sua crista. Sua única vantagem é que havia tantas galinhas que morrendo uma surgiria no mesmo instante outra tão igual como se fora a mesma.
Todos correram de novo à cozinha e rodearam mudos a jovem parturiente. Esquentando seu filho, esta não era nem suave nem arisca, nem alegre, nem triste, não era nada, era uma galinha.
Existem inúmeros elementos passíveis de análise em um bom conto. Se conseguirmos ter uma boa questão (que se refere mais ao conteúdo do conto) e ainda um olhar atento no que se refere à forma, então já é possível traçar um caminho seguro pelo qual nossa análise pode seguir.
Exemplo resumido de análise
O conto começa apresentando a galinha já como almoço: “Era uma galinha de domingo.” Como animal irracional que era, a galinha passava despercebida pelos habitantes da casa desde sábado. Mas, no domingo, surpreendentemente ela foge para o telhado, fazendo com que o narrador da história reconheça nela um anseio pela vida. O dono da casa começa então a persegui-la como quem persegue o próprio almoço. Com alguma dificuldade, o rapaz a alcança e a despeja no chão da cozinha.
“Foi então que aconteceu. De pura afobação a galinha pôs um ovo. Surpreendida, exausta. Talvez fosse prematuro. Mas logo depois, nascida que fora para a maternidade, parecia uma velha mãe habituada. Sentou-se sobre o ovo e assim ficou respirando, abotoando e desabotoando os olhos.”
Diante de tal fato, a menina pede à mãe:
“ – Mamãe, mamãe, não mate mais a galinha, ela pôs um ovo! Ela quer o nosso bem!”
Note o uso de citações de trechos do conto. Isso não só é possível como geralmente traz um bom resultado. Quanto mais a análise der voz ao texto, melhor.Em uma análise assim, tão próxima da paráfrase, pouco ainda se pode interpretar. É preciso reunir forma e conteúdo, que na verdade foram separados artificialmente, para podermos responder às questões norteadoras e chegar a uma interpretação.
4) Interpretação
A interpretação corresponde à questão “do que fala o texto”. Ela é a exposição do sentido profundo do conto. E é ele que estamos buscando desde o início. Quando analisamos, queremos saber o que está dito pelos silêncios, nas entrelinhas; o que se origina da relação íntima entre forma e conteúdo. Se na análise desmontamos o texto em partes, na interpretação temos de reorganizá-lo como um todo, um todo que reúne forma e conteúdo.
A galinha, até então vista pelos personagens apenas como um almoço, passa a ser personificada, a ter sentimentos humanos a ela atribuídos. Todos os da casa desistem de comê-la e a galinha passa a morar junto com a família.
“Até que um dia mataram-na, comeram-na e passaram-se anos.”
Se observarmos bem o conto, podemos notar que, desde o início, há uma diferença entre o olhar do narrador e o olhar da família sobre a galinha. Enquanto a última vê o animal apenas como almoço, o narrador sonda a intimidade da galinha tentando descobrir se há algo nela que lhe confira o estatuto de ser. Enquanto o narrador percebe nela “um anseio”, o pai vê “o almoço” subir no telhado. Para a família, a galinha é menos que um bicho, ela é coisa: almoço. Já o narrador procura saber se ela pode ser mais do que bicho ou coisa, se ela deseja a vida ou a liberdade.
Quando a galinha bota um ovo, o olhar do narrador e o da família confluem: todos personificam o animal, vendo nela “uma velha mãe habituada”. É a maternidade que confere à galinha o estatuto de ser. No entanto, que ser é esse? Fora da função reprodutiva, ela volta a ser vazia de sentido, estúpida; volta a se confundir com os objetos da casa. Enquanto isso, o narrador projeta nela os dilemas da condição feminina.
“Mas quando todos estavam quietos na casa e pareciam tê-la esquecido, enchia-se de uma pequena coragem, resquícios da grande fuga — e circulava pelo ladrilho, o corpo avançando atrás da cabeça, pausado como num campo, embora a pequena cabeça a traísse: mexendo-se rápida e vibrátil, com o velho susto de sua espécie já mecanizado.
Uma vez ou outra, sempre mais raramente, lembrava de novo a galinha que se recortara contra o ar à beira do telhado, prestes a anunciar. Nesses momentos enchia os pulmões com o ar impuro da cozinha e, se fosse dado às fêmeas cantar, ela não cantaria mas ficaria muito mais contente. Embora nem nesses instantes a expressão de sua vazia cabeça se alterasse. Na fuga, no descanso, quando deu à luz ou bicando milho — era uma cabeça de galinha, a mesma que fora desenhada no começo dos séculos.”
Na projeção do narrador (narradora?), a galinha/mãe/mulher gostaria muito de não ter o sentido de sua vida reduzido à maternidade. Não quer (ou não ousa) cantar como o galo (ou cantar de galo), mas ficaria feliz em saber que pode.
Finalmente, os membros da família, alheios à personificação da galinha promovida pelo narrador, e longe de qualquer reflexão igualitária sobre a condição feminina, “mataram-na, comeram-na e passaram-se anos.”
5ª aula: releituras
Há no site YouTube inúmeras releituras deste conto. Se possível, assista com a turma a animação de Rafael Aflalo:
http://www.youtube.com/watch?v=OFguEGJ5bww
Avaliação
Depois de lidos os outros contos do livro, peça, como lição de casa, que cada aluno escolha o conto de sua preferência e formule, para ele, uma questão norteadora e uma hipótese interpretativa.
Consultoria Helena Weisz
Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Universidade de São Paulo (USP).
Consultoria Regiane Magalhães Boainain
Mestre em Literatura e Crítica Literária pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC- SP).
O que cabe na lata do poeta?
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TUDO SOBRE
Introdução
Esta seqüência didática aborda um conteúdo curricular pouco ensinado atualmente: a poesia. Conhecer esse gênero é altamente desejável não só para a formação do leitor e do escritor que aprecia e sabe fazer uso de recursos da linguagem literária, como também para a formação de um ser humano mais sensível à poesia da realidade que está à sua volta.
Antes de iniciar o trabalho, vamos refletir sobre por que vale a pena ensinar poesia na escola. A poesia desperta a sensibilidade para a manifestação do poético no mundo, nas artes e nas palavras. O convívio com a poesia favorece o prazer da leitura do texto poético e sensibiliza para a produção dos próprios poemas. O exercício poético desenvolve uma percepção mais rica da realidade, aumenta a familiaridade com a linguagem mais elaborada da literatura e enriquece a sensibilidade.
O poeta José Paulo Paes diz em seu livro É isso ali: A poesia não é mais do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso aí é também isso ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se não tiver, não é poesia: é papo furado.
Poesia e Poema
No ensino da poesia, é muito comum haver confusão entre o que é poesia e o que é poema, como se fossem vocábulos sinônimos. Então, poesia e poema significam a mesma coisa?
Não. Poesia é um termo que vem do grego. No sentido original, poiesis é a atividade de produção artística , a atividade de criar ou de fazer . De acordo com essa definição, haverá poesia sempre que, criando ou fazendo coisas, somos dominados pelo sentimento do belo, sempre que nos comovermos com lugares, pessoas e objetos. A poesia, portanto, pode estar nos lugares, nos objetos e nas pessoas. Assim, não só os poemas, mas uma paisagem, uma pintura, uma foto, uma dança, um gesto, um conto, por exemplo, podem estar carregados de poesia. Poema é uma palavra que vem do latim poema, que significava 'poema, composição em verso; companhia de atores, comédia, peça teatral', e do gr. poíéma 'o que se faz, obra, manual; criação do espírito, invenção'. Portanto, poema é poesia que se organiza com palavras.
Objetivo
Aprender a escutar, ler, compreender, interpretar, declamar e produzir poemas. Reconhecer e fazer uso de recursos da linguagem poética, quanto à sonoridade.
Conteúdos específicos
Poesia e poema, rima, verso e estrofe.
Recursos da linguagem poética, quanto à sonoridade: rima; e quanto ao significado das palavras: linguagem figurada, conotação e denotação, metáfora.
Ano
8° e 9° anos
Tempo estimado
Cerca de 12 aulas de 50 minutos
Material necessário
A classe vai precisar de uma lata média ou de um balde com alça e de tintas, papel colorido ou páginas de revistas para decorar o objeto, que será a lata do poeta, onde tudonada cabe. Você também vai precisar de uma TV e de um videocassete ou DVD player.
Desenvolvimento das atividades
Para criar um ambiente favorável ao estudo, leve para a classe imagens e breves biografias dos poetas que serão lidos em sala de aula. Os alunos devem ser solicitados para também pesquisarem imagens e biografias. Organize um painel num canto da sala com esse material e dê um título a ele ou faça um concurso entre os alunos para a escolha do nome da área. Na medida em que o trabalho avançar, ali podem ser fixados poemas de autores escolhidos pelos alunos ou poemas produzidos por eles.
Explique para a classe que, juntos, vocês vão ampliar a compreensão da linguagem poética, dedicando-se agora ao estudo específico da metáfora.
Para introduzir o assunto e conhecer o que pensam os alunos sobre o tema, pergunte: Você sabe o que é metáfora? O que é linguagem subjetiva e linguagem objetiva? Em que a linguagem de um texto científico é diferente da linguagem de um poema? Alguém da classe já escreveu um poema? Qual?
Roda de conversa
Dê um tempo para a classe discutir as questões em pequenos grupos. Depois, abra uma roda de conversa e solicite que comentem sobre o que conversaram. Esse momento dará a você uma idéia do que seus alunos já sabem ou pensam sobre metáfora e linguagem subjetiva e objetiva. Na roda de conversa, eles estarão expondo o conhecimento prévio que têm do tema.
Prepare-se para ler
Em seguida, diga aos alunos que você vai ler para eles um poema de Mário Quintana. Estude previamente a leitura do texto. Prepare-se para ler em voz alta e leia com bastante expressividade. Peça para prestarem atenção à definição que o poeta dá para poemas.
Os poemas
Os poemas são pássaros que chegam
não se sabe de onde e pousam
no livro que lês.
Quando fechas o livro, eles alçam vôo
como de um alçapão.
Eles não têm pouso
nem porto
alimentam-se um instante em cada par de mãos
e partem.
E olhas, então, essas tuas mãos vazias,
no maravilhoso espanto de saberes
que o alimento deles já estava em ti...
(Fonte: QUINTANA, Mário. Esconderijos do tempo. Porto Alegre: L&PM,1980.)
Depois dessa primeira leitura, escreva o poema na lousa ou forneça cópias do texto para os alunos. Pergunte: Poemas são a mesma coisa que pássaros? Que semelhanças o poeta vê entre pássaros e poemas e que permitem ao poeta dizer Os poemas são pássaros ... ?
Após essa indagação, explique:
Sentido literal e sentido figurado
De maneira geral, usamos as palavras com dois diferentes sentidos: o sentido literal e o sentido figurado.
Sentido literal Nesse caso, o sentido da palavra é exato, direto, simples, não deixa dúvida. Geralmente, nos textos em que deve predominar uma linguagem clara e objetiva, como os jornalísticos e científicos, as palavras aparecem com um único sentido, aquele que aparece nos dicionários. O sentido literal também é chamado denotativo.
Sentido figurado Quando o sentido da palavra aparece com um sentido ampliado ou alterado no contexto, sugerindo idéias diferentes do sentido literal, dizemos que a palavra está no sentido figurado. O sentido figurado também é chamado conotativo.
A linguagem do poeta
A linguagem que o poeta usa não é uma linguagem comum. Os poetas não usam as palavras em seu sentido literal, do modo como estão no dicionário. A linguagem do poema Poemas não é comum. Ela expressa o modo particular como o poeta Mário Quintana vê e sente o mundo.
Os poetas se expressam de modo subjetivo. O mesmo não ocorre com os cientistas. Peça para os alunos imaginarem o que aconteceria se um cientista explicasse uma nova descoberta da medicina em linguagem subjetiva. Cada médico faria uma interpretação diferente da explicação e esta variedade de interpretações poderia causar muitos problemas.
A linguagem comum usada no dia-a-dia não é suficiente para aqueles que trabalham com a palavra. Para um escritor conseguir expressar-se com originalidade, ele precisa criar imagens. Para um poeta não serve qualquer palavra. Ele escolhe aquelas palavras e expressões que melhor traduzam sua visão das coisas. Essa escolha dá muito trabalho. Por esse motivo se diz que o poeta é um artesão da palavra . Olavo Bilac (1865-1918), no poema A um poeta, já dizia que o autor, quando está criando, Trabalha, e teima, e lima, e sofre, e sua.
Observe os exemplos:
Para o cientista, a Lua é:
Satélite natural da Terra
Para poetas, a Lua pode ser:
Casa de São Jorge
Fatia de queijo
Colar de prata da Noite
Atividades para praticar a linguagem conotativa
1. Pergunte para a classe por que motivo um cientista ou um professor usam o sentido literal das palavras ou a linguagem denotativa, quando escrevem um texto para explicar uma teoria. 2. Peça para a classe ampliar a lista acima: Para poetas, a Lua pode ser...
3. Os poetas se expressam de modo subjetivo. O mesmo não ocorre com os cientistas. Selecione poemas e textos científicos. Proponha aos alunos que comparem a linguagem de um com a do outro para perceber as diferenças entre esses gêneros textuais.
4. Peça para a classe comparar o verso de Quintana com uma definição de poema encontrada no dicionário. Comente o efeito de sentido de cada definição:
a) Poemas são pássaros.
b) Poema é obra em versos.
5. Solicite que os alunos, em dupla, elaborem uma definição científica e uma definição poética para coração . Organize um painel com essas definições distribuídas em duas colunas: a coluna Coração para o cientista é... e outra, Coração para o poeta é...
6. Pergunte para a classe por que um cientista não pode fazer uso de linguagem subjetiva e o poeta pode.
7. De acordo com o que responderam acima, peça para concluírem: um cientista precisa fazer uso de uma linguagem objetiva, utilizando o significado mais conhecido das palavras porque sua intenção comunicativa é... . Já a intenção dos poetas não é explicar nada, sua linguagem é subjetiva porque a intenção comunicativa é... .
8. Leia para a classe o poema do poeta português Luís Vaz de Camões, Amor é um fogo que arde sem se ver , e que vem comentado logo abaixo. Peça para os alunos fazerem um levantamento em todo o poema do que é o amor para o poeta.
Conversando sobre a linguagem poética
Explique para a classe que a linguagem subjetiva dá um novo sentido a palavras conhecidas. O novo sentido nasce de uma semelhança percebida pelo autor. Para Quintana, os poemas são como os pássaros. No famoso soneto de Camões, o poeta português enumera várias semelhanças que ele vê para o sentimento do amor:
Amor é um fogo que arde sem se ver
Amor é um fogo que arde sem se ver,
É ferida que dói, e não se sente;
É um contentamento descontente,
É dor que desatina sem doer.
É um não querer mais que bem querer;
É um andar solitário entre a gente;
É nunca contentar-se de contente;
É um cuidar que ganha em se perder.
É querer estar preso por vontade;
É servir a quem vence, o vencedor;
É ter com quem nos mata, lealdade.
Mas como causar pode seu favor
Nos corações humanos amizade,
Se tão contrário a si é o mesmo Amor?
Linguagem figurada e as figuras de linguagem
Explique que a linguagem poética é chamada de figurada porque faz uso de figuras de linguagem. Tais figuras são recursos que os poetas usam para criar efeitos de expressividade, ou seja, para emocionar o leitor. Há vários tipos de figuras. Uma delas é a metáfora.
A metáfora
Essas semelhanças ou relações que o poeta estabelece entre dois elementos, sem usar o termo de comparação como chama-se metáfora e é uma figura de palavra muito usada na poesia. Ela ocorre quando um termo é substituído por outro em função de algum ponto de contato, de alguma semelhança entre eles. Se o primeiro verso do poema de Camões fosse: o calor do amor arde como o calor do fogo , ele estaria fazendo uma comparação. Camões preferiu escrever uma metáfora. No poema de Quintana, se a opção fosse a comparação ficaria assim: Os poemas chegam não se sabe de onde como os pássaros chegam e não se sabe de onde.
Para comparar
Ofereça muitos poemas para a classe. Peça para os alunos compararem o efeito de sentido da comparação e da metáfora nos poemas citados aqui e nos que você, professor(a), levou para a turma.
Gilberto Gil e a metáfora
O cantor e compositor baiano Gilberto Gil escreveu uma letra para uma canção que é uma explicação poética para metáfora . A canção está gravada nos discos Gil Luminoso (1999) e Um banda um (1982) e é possível escutá-la emhttp://www.gilbertogil.com.br/sec_discografia_view.php?id=51
Leia a letra da música para a classe e, depois, se possível, leve o disco ou acesse na internet para juntos cantarem a canção.
1. Peça para que interpretem os seis versos iniciais.
2. Pergunte se concordam com os versos:
Por isso, não se meta a exigir do poeta
Que determine o conteúdo em sua lata
Na lata do poeta tudonada cabe
Pois ao poeta cabe fazer
Com que na lata venha caber
O incabível
3. Solicite que expliquem por que tudonada está escrito como se fosse uma palavra só?
Metáfora (Gilberto Gil)
Uma lata existe para conter algo
Mas quando o poeta diz: "Lata"
Pode estar querendo dizer o incontível
Uma meta existe para ser um alvo
Mas quando o poeta diz: "Meta"
Pode estar querendo dizer o inatingível
Por isso, não se meta a exigir do poeta
Que determine o conteúdo em sua lata
Na lata do poeta tudonada cabe
Pois ao poeta cabe fazer
Com que na lata venha caber
O incabível
Deixe a meta do poeta, não discuta
Deixe a sua meta fora da disputa
Meta dentro e fora, lata absoluta
Deixe-a simplesmente metáfora
A lata do poeta
Leve uma lata média ou um balde com alça para a classe. Oriente os alunos para decorar a lata por fora, pintando-a ou recobrindo-a com papel colorido. Ela será a Lata do Poeta, onde tudonada cabe.
O que vai dentro da Lata do Poeta?
Organize um acervo de livros de poesia ou cópias de poemas de diferentes poetas. Exponha os livros e os poemas sobre um tecido bem bonito no chão da sala de aula e solicite que cada aluno selecione metáforas nos poemas expostos. Para isso, eles terão de ler vários. Deixe-os escolher à vontade. Este momento não pode ser apressado. Planeje um tempo para a atividade. As metáforas deverão ser copiadas em papel cartão, com letra bonita, e jogadas dentro da Lata do Poeta . A lata (ou balde) ficará pendurada no pátio da escola. Os colegas das outras turmas, além de professores, funcionários e pais serão convidados a jogar mais metáforas dentro da Lata do Poeta.
Metáfora, literatura e cinema
O filme O carteiro e o poeta (Il postino, 1994), de Michael Radford, narra a história (fictícia) da amizade entre o poeta chileno Pablo Neruda e Mario Ruppuolo. Filme poético sobre os extremos da poesia em que Mario (Massimo Troisi) é um carteiro que, ao fazer amizade com o grande poeta Neruda (então exilado político), vira seu carteiro particular e acredita que ele pode se tornar seu cúmplice para conquistar o coração de uma donzela. Descobre, assim, a poesia que sempre existiu em si. O filme baseia-se no livro Ardiente Paciencia (1985), do escritor chileno Antonio Skarmeta. No Brasil, foi editado pela Record com o título O Carteiro e o Poeta .
Se possível, leve o livro e o filme para a classe e programe uma sessão de cinema. Há diálogos maravilhosos entre o poeta e o carteiro no livro e no filme. Um deles é sobre metáfora, que o filme reproduz fielmente:
O carteiro e o poeta
- Metáforas, homem!
- Que são essas coisas?
O poeta colocou a mão sobre o ombro do rapaz.
- Para esclarecer mais ou menos de maneira imprecisa, são modos de dizer uma coisa comparando-a com outra.
- Dê-me um exemplo...
Neruda olhou o relógio e suspirou.
- Bem, quando você diz que o céu está chorando. O que é que você quer dizer com isto?
- Ora, fácil! Que está chovendo, ué!
- Bem, isso é uma metáfora.
- E por que se chama tão complicado, se é uma coisa tão fácil?
- Porque os nomes não têm nada a ver com a simplicidade ou a complexidade das coisas.
(O Carteiro e o Poeta, Antonio Skármeta)
Poesia e cinema
Organize outra sessão de cinema com debate. Desta vez com o filme A Sociedade dos Poetas Mortos (Dead Poets Society), EUA, 1989. Direção de Peter Weir. Com Robin Williams, Robert Sean Leonard, Ethan Hawke e Josh Charles. O filme conta a história de um professor que fez com que os estudantes se encantassem com a literatura. Segundo ele, o que dá sentido à vida tem a ver com o espírito e com o prazer, e a literatura, incluindo aí a poesia, são fontes riquíssimas desses elementos.
Preparar um poema para ler para os outros
Falar para um público não é tarefa fácil, principalmente para os mais inibidos. Este momento tem como objetivo desenvolver a oralidade. Sabemos que para expor um assunto oralmente é importante a preparação anterior. Assim, dê um tempo para os alunos se prepararem para falar:
Peça que os alunos escolham poemas para declamar. Os poemas podem ser escolhidos entre todos os que você, professor(a), já ofereceu ou a escolha pode ser feita em casa, na biblioteca da escola, ou em pesquisa na internet.
Os alunos devem levar os poemas escolhidos para casa e ensaiar sua leitura em voz alta. Desafie-os a decorar os poemas.
Sarau
Em data marcada previamente, organize um sarau para eles se apresentarem, declamando os poemas, que podem ser lidos ou falados de cor. Explique para a classe o que é sarau. Antigamente os saraus eram manifestações artísticas de teatro, dança, música e poesia apresentadas para nobres e reis. Hoje continua sendo encontro literário, com a reunião de pessoas para recitação e audição de obras em prosa ou verso.
Avaliação
Este é o momento de saber se eles, de fato, aprenderam aquilo que você queria que aprendessem. Se não aconteceu, você deve buscar as causas e reorientar a prática.
Atividade de avaliação
Produção de texto - Por meio dos textos que os alunos irão produzir, você avaliará o que compreenderam do que foi estudado e se os seus objetivos de aprendizagem foram atingidos. Ensine que nenhum texto nasce pronto. Para ficar bom, é preciso escrevê-lo e reescrevê-lo muitas vezes, como fazem os bons escritores.
Diga à classe que cada um planeje o que vai escrever, faça rascunho, revise e finalmente passe a limpo seu poema. Reúna as produções dos alunos e exponha-as num mural ou organize uma antologia:
1. Metáfora - Solicite que escrevam um texto expositivo, em prosa, para o 7° ano em que explicam o que é metáfora. Depois de pronto, marque um encontro com os colegas da outra série. Avise que os textos serão avaliados por esses colegas. O leitor é que dirá se entendeu a explicação sobre metáfora dada no texto lido por ele. Será considerado bom o texto que conseguir dar uma explicação satisfatória para o leitor do 7° ano.
2. Imite o poeta - Peça que produzam um poema com metáforas. Esse texto deve ser em versos, distribuídos em estrofes, com rima. Enfatize que poesia é invenção.
Anexos
Metáforas
Abaixo seguem textos que podem auxiliá-lo no estudo sobre metáfora.
Emprego de uma palavra em sentido diferente do próprio por analogia ou semelhança: Esta cantora é um rouxinol ( a analogia está na maviosidade). (dic. Michaelis)
Tropo que consiste na transferência de uma palavra para um âmbito semântico que não é o do objeto que ela designa, e que se fundamenta numa relação de semelhança subentendida entre o sentido próprio e o figurado. (Por metáfora, chama-se raposa a uma pessoa astuta, ou se designa a juventude primavera da vida.) (dic. Aurélio)
É a figura de linguagem que consiste na transferência de um termo para um âmbito de significação que não é o seu; ao contrário da metonímia não se fundamenta numa relação objetiva entre a significação própria e a figurada, mas, sim, numa relação toda subjetiva, criada no trabalho mental de apreensão; ex.: o último ouro do sol morre na cerração (Bilac). A metáfora tem uma função expressiva, que é pôr em destaque aspectos que o termo próprio não é capaz de evocar por si mesmo; assim, a última luz do sol não ressaltaria a tonalidade especial da luz solar ao crepúsculo. A metáfora é, por isso, um recurso corrente na linguagem e essencial na poesia. A seu lado, há a comparação assimilativa ou símile, em que se obtém esse destaque pelo cotejo de dois termos; ex.: a luz do sol é como ouro na cerração.
A metáfora é um fato de sincronia e só existe quando o termo tem a significação própria nitidamente distinta da do termo que é substituído. Quando figura sistematicamente numa expressão como idiotismo, perde a força evocativa, porque o termo, em princípio metafórico, está idiomaticamente imposto na expressão (ex.: cabeça de alfinete); tem-se então uma fossilização, e a metáfora só se torna patente em formulações ad hoc (ex.: são idéias de uma cabeça de alfinete). Na diacronia, as metáforas entram na evolução semântica e o termo incorpora a significação, de início metafórica, na significação própria, cuja polissemia - a) aumenta, ou - b) não, conforme a antiga significação própria - a) se mantém, ou - b) se esvai (exs.: a) serra para conjunto de montanhas e para ferramenta ; b) flagelo (cf. lat.flagellum chicote ). - J. Mattoso Camara Jr.
Tigresa
uma tigresa de unhas negras
e íris cor de mel
uma mulher uma beleza
que me aconteceu
(Tigresa, Caetano Veloso)
O poeta, ao chamar de tigresa a mulher a quem dedica a canção, constrói uma figura de palavra, ou seja, uma figura que consiste na associação entre os elementos mulher e tigresa. Essa associação nos permite uma transferência de significados, a ponto de usarmos tigresa por mulher (que, obviamente, é sensual, insinuante, felina).
A seqüência associativa percorre os seguintes passos:
1. a mulher é como uma tigresa
2. a mulher é uma tigresa
3. uma tigresa
em que de uma comparação inicial se chega à substituição de uma palavra por outra. Temos, assim, uma figura de palavra denominada metáfora.
(José de Nicola e Ulisses Infante)
Qualquer palavra não serve: é preciso encontrar aquela que, não traindo o sentimento a ponto de o destruir, consiga sugeri-lo tão completamente quanto possível. Palavra ambígua, capaz de dizer sem dizer, de sugerir mais que transmitir, em decorrência da natureza polivalente e difusa da vivência interior. Tudo isso, afinal, constitui a metáfora, o símbolo. A poesia é a expressão do eu pela palavra metafórica, vale dizer, permanente substituição, ambigüidade, dar a entender, parecença com; jamais o termo direto, a palavra do sentido único e preciso. (Massaud Moisés)
A existência de similitudes no mundo objetivo, a incapacidade de abstração absoluta, a pobreza relativa do vocabulário disponível em contraste com a riqueza e a numerosidade das idéias a transmitir e, ainda, o prazer estético da caracterização pitoresca constituem as motivações da metáfora.
Em síntese - didática -, pode-se definir a metáfora como a figura de significação (tropo) que consiste em dizer que uma coisa (A) é outra (B), em virtude de qualquer semelhança percebida pelo espírito entre um traço característico de A e o atributo predominante, atributo por excelência, de B, feita a exclusão de outros, secundários por não convenientes à caracterização do termo próprio A . Ora, a experiência e o espírito de observação nos ensinam que os objetos, seres, coisas presentes na natureza - fonte primacial das nossas impressões - impõem-se-nos aos sentidos por certos traços distintivos. A pedra preciosa esmeralda tem como atributo predominante a sua cor verde, de brilho muito particular. Então, uns olhos com essa mesma tonalidade podem levar a uma associação por semelhança, da qual resulta a metáfora: seus olhos (A) são duas esmeraldas (B).
Do ponto de vista puramente formal, a metáfora é, em essência, uma comparação implícita, isto é, destituída de partículas conectivas comparativas (como, tal qual, tal como) ou não estruturada numa frase cujo verbo seja parecer, semelhar, assemelhar-se, sugerir, dar a impressão de ou um equivalente desses. Assim, seus olhos são como (parecem, assemelham-se a, dão a impressão de) duas esmeraldas é uma comparação ou símile.
Analogia e comparação
A analogia é uma semelhança parcial que sugere uma semelhança oculta, mais completa. Na comparação, as semelhanças são reais, sensíveis, expressas numa forma verbal própria, em que entram normalmente os chamados conectivos de comparação ( como, quanto, do que, tal qual), substituídos, às vezes, por expressões equivalentes (certos verbos como parecer , lembrar , dar uma idéia , assemelhar-se : Esta casa parece um forno, de tão quente que é. ). Na analogia, as semelhanças são apenas imaginárias. Por meio dela, se tenta explicar o desconhecido pelo conhecido, o que nos é estranho pelo que nos é familiar; por isso, tem grande valor didático. Sua estrutura gramatical inclui com freqüência expressões próprias da comparação (como, tal, semelhante a, parecido com, etc. Para dar à criança uma idéia do que é o Sol como fonte de calor, observe-se o processo analógico adotado pelo Autor do seguinte trecho:
O Sol é muitíssimo maior do que a Terra, e está ainda tão quente que é como uma enorme bola incandescente, que inunda o espaço em torno com luz e calor.
Sol tão quente, que é como uma enorme bola incandescente é, quanto à forma, uma comparação, mas, em essência é uma analogia: tenta-se explicar o desconhecido (Sol) pelo conhecido (bola incandescente), sendo a semelhança apenas parcial (há outras, enormes, diferenças entre o Sol e uma bola de fogo). (Othon M. Garcia)
Adendos
Quando for ensinar linguagem poética:
- Selecione poemas não só pela temática, mas, sobretudo, pela sonoridade e/ou metáforas.
- Proponha sempre a leitura de poemas em voz alta para a percepção auditiva da sonoridade e ritmo dos versos.
- Compare a objetividade da linguagem científica com a subjetividade da linguagem da poesia. A poesia é expressão da subjetividade do poeta. Caracteriza-se, portanto, pela linguagem criativa e metafórica. Seu estudo não pode ser reduzido apenas ao estudo de rimas, versos e estrofes. É preciso ir além disso, explorando os recursos que dão efeito sonoro, como a aliteração e a assonância, e o sentido conotativo e o caráter polissêmico das palavras.
- Mostre que o trabalho do poeta é árduo e que a linguagem poética tem um caráter subversivo, como nos casos em que há desobediência às normas da língua.
Quer saber mais?
INTERNET
Professor(a), sempre que possível, use os benefícios da internet como ferramenta auxiliar para o ensino e a pesquisa. Para ampliar a análise e a reflexão sobre os recursos da linguagem poética, além dos poemas aqui apresentados, ofereça à classe outras opções. Muitos podem ser encontrados na internet:
Biblioteca Virtual do Estudante de Língua Portuguesa;
Biblioteca Virtual do MEC;
Literatura Brasileira e Portuguesa On-Line
Gravadora Luz da Cidade, que tem títulos de prosa e poesia em seu catálogo. São CDs com gravações de grandes poetas e escritores brasileiros
Para ler e escutar o poeta Ferreira Gullar
Para ler o poema A um poeta, de Olavo Bilac
Se tiver oportunidade, escute junto com a classe o poema Infância na voz do próprio Drummond
Para ampliar as propostas didáticas, consulte o Caderno de Atividades, Língua Portuguesa, edição da revista Nova Escola de março 2002, No meio do caminho tem um poeta
BIBLIOGRAFIA
Para ampliar o estudo, recorra a antologias e boas obras didáticas que abordam o ensino da linguagem poética. Sugerimos:
Verso, Sons, Ritmos, de Norma Goldstein. Ática, 2006, Coleção Princípios.
Trabalhando com Poesia Volumes 1 e 2, de Alda Beraldo. Ática, 1990.
Produção e Leitura de Textos no Ensino Fundamental, de Beatriz Citelli. Cortez, 2001, vol. 7.
Os cem melhores poemas brasileiros do século, seleção de Ítalo Moriconi. Objetiva, 2001.
Coleção do programa do MEC Palavra da Gente, o volume de antologia poética brasileira.
Consultoria: Heloísa Cerri Ramos
Professora de Língua Portuguesa
Literatura na escola - 9º ano: Narrativa de Franz Kafka
Objetivos
Estimular o gosto pela leitura;
desenvolver a competência leitora;
desenvolver a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade e o senso crítico;
estabelecer relações entre o lido/vivido ou conhecido (conhecimento de mundo);
conhecer as características do gênero Novela;
conhecer as características do narrador kafkiano;
conhecer características básicas da narrativa kafkiana.
Conteúdos
A novela: características do gênero;
Ponto de vista narrativo e enredo;
Técnica de inversão;
Alienação.
Tempo estimado
Cinco aulas
Ano
9º ano
Material necessário
- Livro A Metamorfose. Franz Kafka, Tradução de Modesto Carone. 104 págs., Companhia das Letras, tel. (11) 3707-3500, 25 reais.
Desenvolvimento
1ª etapa: leitura compartilhada e análise - parte I
O início da novela A metamorfose, de Franz Kafka, é tão impactante que vale a pena começar o trabalho com o texto sem maiores introduções. Leia com os alunos as primeiras palavras do livro:
Quando certa manhã Gregor Samsa acordou de sonhos intranquilos, encontrou-se em sua cama metamorfoseado num inseto monstruoso. Estava deitado sobre suas costas duras como couraça e, ao levantar um pouco a cabeça, viu seu ventre abaulado, marrom, dividido por nervuras arqueadas, no topo do qual a coberta, prestes a deslizar de vez, ainda mal se sustinha. Suas numerosas pernas, lastimavelmente finas em comparação com o volume do resto do corpo, tremulavam desamparadas diante dos seus olhos.
– O que aconteceu comigo? – pensou.
Não era um sonho. (...)
Pergunte à turma, oralmente, para estimular o debate:
- O que aconteceu com Gregor?
- Como assim um “inseto monstruoso”?
- Ele estava sonhando?
- Será que o narrador vai explicar o que aconteceu para Gregor virar um inseto? Você espera que ele explique?
Continue então a leitura, procurando verificar se o narrador vai explicar o que aconteceu com Gregor:
Não era um sonho. Seu quarto, um autêntico quarto humano, só que um pouco pequeno demais, permanecia calmo entre as quatro paredes bem conhecidas. Sobre a mesa, na qual se espalhava, desempacotado, um mostruário de tecidos – Samsa era caixeiro-viajante –, pendia a imagem que ele havia recortado fazia pouco tempo de uma revista ilustrada e colocado numa bela moldura dourada. Representava uma dama de chapéu de pele e boá de pele que, sentada em posição ereta, erguia ao encontro do espectador um pesado regalo também de pele, no qual desaparecia todo o seu antebraço.
Pergunte à turma, oralmente, para estimular o debate:
- O narrador explica as causas da metamorfose?
- Nós podemos saber o que aconteceu?
- O que sabemos até agora?
- O que faz o narrador depois que comunica que Gregor virou um inseto monstruoso?
- Faz sentido a descrição tão detalhada do quarto de Gregor em um momento tão tenso?
Prossiga a leitura pedindo que os alunos observem agora de que forma o personagem principal reage à grotesca transformação:
O olhar de Gregor dirigiu-se então para a janela e o tempo turvo – ouviam-se gotas de chuva batendo no zinco do parapeito – deixou-o inteiramente melancólico. (...)
– Ah, meu Deus – pensou. – Que profissão cansativa eu escolhi. Entra dia, sai dia – viajando. A excitação comercial é muito maior que na própria sede da firma e além disso me é imposta essa canseira de viajar, a preocupação com a troca de trens, as refeições irregulares e ruins, um convívio humano que muda sempre, jamais perdura, nunca se torna caloroso. O diabo carregue tudo isso!
Pergunte à turma, oralmente, para estimular o debate:
- Gregor se preocupa por ter virado um inseto grotesco?
- Você esperava que ele se preocupasse?
- Com o que ele se preocupa?
Professor,
Há um excelente ensaio sobre A metamorfose, de autoria do tradutor do livro para o português, disponível na rede: CARONE, Modesto. “O parasita da família: sobre A metamorfose de Kafka”, in: revista Literatura e Sociedade no 10. São Paulo, USP/ FFLCH/ DTLLC, 2007/2008. Disponível em pdf em http://www.fflch.usp.br/dtllc/ls10.pdf pp. 237 a 243
Segundo esse ensaio, a narrativa kafkiana é fascinante em função do extraordinário “efeito de choque que desde a primeira fase a novela provoca na mente do leitor. Pois já nas primeiras linhas do texto se manifesta a colisão entre a linguagem tipicamente cartorial, de protocolo, e o pressuposto inverossímil da coisa narrada.” (p. 237) .
Kafka usa aqui a técnica da inversão: começa a narrativa pelo clímax. Gregor acorda transformado num inseto monstruoso sem que nada justifique a inverossímil metamorfose. Junto a isso, nem o narrador, nem Gregor, parecem essencialmente preocupados com o fato grotesco. O narrador preocupa-se em descrever minuciosamente o quarto do herói e Gregor preocupa-se apenas em levantar-se para ir trabalhar.
Peça que os alunos terminem em casa a leitura da parte I do livro, observando o comportamento de Gregor e do narrador diante da metamorfose.
2ª etapa: leitura compartilhada e análise - parte II
Inicie a aula discutindo a primeira parte do livro com a turma. Para tanto, lance as seguintes questões:
- Vocês conseguiram saber por que Gregor virou um inseto?
- O narrador sabe?
- Gregor sabe?
- O narrador sabe mais que Gregor?
- Em algum momento eles se preocupam com isso?
Gregor não se choca com sua horrenda metamorfose e continua raciocinando como se o problema todo se resumisse a levantar-se e ir trabalhar. O narrador, apesar de ser em terceira pessoa, tem dos acontecimentos um olhar tão parcial quanto o do herói e parece mais preocupado em descrever com minúcias realistas tanto o espaço quanto os fatos narrados. Ainda segundo Modesto Carone, “esse narrador se comporta como uma câmera cinematográfica na cabeça do protagonista – e nesse caso o relato objetivo, através do discurso direto e indireto, se entrelaça com a proximidade daquilo que é experimentado subjetivamente pelo herói. É por esse motivo que, na descrição dos acontecimentos que evoluem no seio da família Samsa, a narração não avança muito mais do que Gregor poderia fazer a partir de um ponto-de-vista rigorosamente pessoal.” (p. 238)
Os pensamentos de Gregor giram em torno apenas de suas responsabilidades: ele maldiz o trabalho, irrita-se com o chefe e com o gerente e entra em pânico diante da possibilidade de perder o emprego – mas em nenhum momento se indaga sobre sua grotesca condição. Gregor não sabe – e nem procura saber – o que aconteceu com ele. Então nós, leitores, recorremos ao narrador – para descobrir que ele também não sabe.
O narrador preocupa-se em apresentar o mundo de Gregor tal como ele é. Nesse sentido dá tanto peso à metamorfose quanto à descrição detalhada do quarto. É uma realidade fragmentária e opaca, mas descrita com minúcia quase científica.
Kafka monta então sua equação de ignorâncias sobre o fato absurdo: Gregor não sabe, o narrador não sabe – e nós tampouco. E é assim, às cegas, que devemos suportar a leitura.
Leia com os alunos as primeiras páginas da segunda parte do livro:
Só no crepúsculo Gregor despertou do sono pesado, semelhante a um desmaio. Mesmo sem ser perturbado, certamente não teria acordado muito mais tarde, pois sentia que havia descansado e dormido o suficiente (...) Tateando desajeitadamente com as antenas que só agora aprendia a valorizar, se deslocou até a porta para ver o que havia acontecido lá. Seu lado esquerdo parecia uma única e longa cicatriz, desagradavelmente esticada, e ele precisava literalmente mancar sobre duas fileiras de pernas. Uma perninha, aliás, tinha sido gravemente ferida no curso dos acontecimentos da manhã – era quase um milagre o fato de que só uma fora lesada – e se arrastava sem vida atrás das outras.
(...)
Na sala de estar, como Gregor podia ver pela fresta da porta, o gás estava aceso, mas ao passo que nessa hora do dia o pai em geral costumava ler, em voz alta, o jornal que saía à tarde, para a mãe e às vezes também para a irmã, agora não se ouvia som algum. Bem, talvez essa leitura, sobre a qual a irmã sempre falava e escrevia, tivesse caído em desuso nos últimos tempos. Mas também em volta reinava o silêncio, embora a casa certamente não estivesse vazia.
– Que vida tranquila a família levava! – disse Gregor a si mesmo e sentiu, enquanto fitava o escuro diante dele, um grande orgulho por ter podido proporcionar aos seus pais e à sua irmã uma vida assim, num apartamento tão bonito.
Pergunte à turma, oralmente, para estimular o debate:
- Gregor pensa como um inseto monstruoso ou como o antigo Gregor?
- Qual era a sua profissão?
- O resto da família trabalhava? Por quê?
- Como eles reagiram ao novo Gregor?
- O herói entende o impacto que causa em seus familiares?
Peça que os alunos leiam em casa a segunda e a terceira parte do livro. Estabeleça um prazo. Enquanto eles estão lendo, separe uma aula para explicar o que é uma novela.
3ª etapa: o que é uma novela? A novela como gênero literário
Pergunte, oralmente, à turma:
- Você sabe o que é uma novela?
Afinal, que tipo de relato constitui-se como novela? Em que ela se diferencia do romance e do conto? Infelizmente não temos uma resposta segura para esta questão. A fluidez do termo se presta a várias interpretações. Sabe-se que é uma espécie intermediária entre a longa extensão do romance e a brevidade nervosa do conto, mas não há coordenadas rígidas para delimitar as diferenças.
Por funcionar como uma nebulosa espécie intermediária entre dois gêneros consagrados e fáceis de definir, o termo novela nem sempre é empregado por professores e críticos. Há certas narrativas, porém, que, pelo seu próprio volume de páginas, não se enquadram nem como conto nem como romance. Digamos, de maneira mais ou menos arbitrária, que a novela (em edições de formato e tamanho convencional) gira em torno de trinta a cem páginas.
De resto, a novela ultrapassa o conto pela construção melhor elaborada de um personagem central e pela relativa ampliação do tempo e do espaço. Mas, em relação à infinidade de situações registradas por qualquer romance, a novela apresenta um número pouco significativo de acontecimentos.
Sua ênfase, portanto, recai sobre o personagem, como no gênero romanesco. Só que neste, o protagonista é construído por uma multiplicidade de eventos, enquanto na novela o personagem se afirma existencialmente em apenas uma ou em algumas poucas situações.
Entre os exemplos clássicos de novela figuram – além de O alienista – A morte de Ivan Ilicht, de Tolstói; Os sete enforcados, de Andreiev; A metamorfose, de Kafka; Ninguém escreve ao coronel, de Gabriel García Marquez; e A morte e a morte de Quincas Berro d’Água, de Jorge Amado.
http://educaterra.terra.com.br/literatura/temadomes/2003/06/06/000.htm
4ª e 5ª etapas: análise e interpretação – A metamorfose
Depois de a leitura do livro ser concluída pelos alunos, busque, em aula expositiva dialogada, chegar com eles a uma interpretação da obra de Franz Kafka.
Para tanto, lance as seguintes questões:
- O que acontece em cada parte do livro?
- A família, antes, dependia de Gregor?
- E depois, quem dependia de quem?
- Nós descobrimos por que Gregor virou um monstro grotesco?
- É possível construir uma interpretação para a sua metamorfose?
- Você esperava que ele morresse?
- Havia outra saída para ele?
A novela A Metamorfose apresenta-se dividida em três partes. Na parte I, sofremos o impacto da metamorfose de Gregor Samsa num inseto monstruoso; na II, acompanhamos a existência de Gregor como inseto; na terceira parte sofremos a angústia de sua impossibilidade de conviver com a família e consequente morte.
O impacto da primeira parte se dá em função da técnica da inversão e de percebermos que “o narrador kafkiano, embora fale pelo personagem, só mostra estar sabendo aquilo que ele realmente sabe, ou seja: nada ou quase nada.” (Modesto Carone, op. cit. pg. 239)
Na parte II ficamos sabendo que Gregor era arrimo de família e trabalhava como caixeiro-viajante há cinco anos, em função da falência do negócio do pai. Cabia a Gregor sustentar toda a família e pagar as dívidas paternas. Nesse sentido, podemos entender a metamorfose do herói “como resultado de um processo, ou seja: como um momento definido que teria sido precedido por outros que ficaram aquém da narrativa e por isso não foram tematizados por ela.” (Modesto Carone, op. cit. pg. 241) Gregor era submetido a um trabalho desumano a fim de sustentar toda uma família parasitária em boas condições de vida.
Por último, temos o filho transformado em parasita. A família, a princípio, sustenta sua existência subterrânea – mas logo se sente lesada e desfaz-se do peso morto. “...o que então se percebe é mais uma vez a vigência do princípio de inversão em que Kafka é um mestre insuperável; pois se antes a família vivia parasitariamente às custas do trabalho de Gregor e da sua alienação no mundo dos negócios (que contrasta, na novela, com a utopia do ‘mundo da música’) ele agora é, aos olhos da família ‘deserdada’ pela sua metamorfose, apenas um inseto parasita.” (Modesto Carone, op. cit. pg. 242).
Cada vez mais abandonado pelos seus, que agora o vêem mais como um inseto do que como Gregor, o herói perde as forças e morre – fato comemorado pela família com um passeio no campo. Depois disso, é varrido da memória pela faxineira da casa.
Avaliação
No youtube, é possível conhecer uma versão em quadrinhos, em português de Portugal, de António Pacheco, para a obra de Franz Kafka.
Veja o filme com a classe e, em seguida, peça que respondam, em grupos de três, por escrito:
a) Há narrador na versão de A Metamorfose para os quadrinhos?
b) O ponto de vista apresentado é o mesmo do narrador do livro?
c) E o leitor, sabe da história tão pouco quanto na obra de Kafka?
d) Você acha que as ilustrações de Peter Kuper tornaram a narrativa mais ou menos terrível? Explique.
Consultoria
Helena Weisz
Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Universidade de São Paulo (USP)
Regiane Magalhães Boainain
Mestre em Literatura e Crítica Literária pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC- SP)
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